O grupo de Ciências

A ideia da estratégia de repassar aos alunos uma tarefa para a criação de vídeos surgiu, inicialmente, no decorrer do primeiro encontro do grupo de Ciências de 2015, realizado em 17/03/2015. Nesse dia, após algumas conversas sobre uma ação de ensino desenvolvida por PC1 e que fez uso de vídeos, PC3 propôs que a criação de vídeos fosse abordada nos próximos encontros do curso (PC3, Apêndice R, fala 3). Esse assunto foi retomado algumas vezes, mas foi somente próximo ao término do encontro que o pesquisador-formador comentou sobre a criação de vídeos pelos alunos: “Aí gente, já que nós definimos isso aí, sabe que eu pensei: Os meninos [alunos] fazerem pequenos vídeos, eles mesmos sobre coisas da tabela, para eles compartilharem como se fosse uma revisão via WhatsApp [...]” (PF, Apêndice R, fala 4). Apesar da proposta de PF, ficou acertado que não seria necessário que os docentes realizassem essa ação junto aos seus alunos (PF, Apêndice R, fala 10).

A utilização de vídeos só voltou a ser abordada no dia 11/05 (quarto encontro de 2015), quando o pesquisador-formador havia formalizado uma proposta de uso de

smartphones para a gravação de vídeos de curta duração, pelos alunos. Entretanto, já nos

momentos iniciais do encontro, PC3 informou que já havia realizado tal experiência com seus alunos. Segundo a docente, ela solicitou que os alunos gravassem vídeos sobre substâncias e misturas. A iniciativa de PC3 revelou, como em outros momentos da formação, sua capacidade para a agência (ENGESTRÖM, 2011) e o interesse em utilizar recursos e estratégias diferenciadas em suas aulas. No entanto, por ser a primeira vez que a docente propunha esse tipo de tarefa aos seus alunos, ela estipulou apenas que todos os integrantes do grupo deveriam aparecer no vídeo (PC3, Apêndice S, fala 2), não exigindo que os alunos elaborassem um roteiro prévio. Mas, após as considerações do pesquisador-formador e dos demais participantes do encontro, PC3 apresentou indícios do reconhecimento da importância de solicitar o roteiro aos alunos. A exigência de um roteiro para a gravação do vídeo decorre de que o mesmo permitiria aos alunos antever o resultado de suas ações além de servir como um segundo estímulo: a tarefa de criação do vídeo seria o primeiro estímulo e o roteiro serviria como instrumento que guiaria e melhoraria a realização da tarefa. Nesse encontro o

grupo elaborou um guia de orientações para que os alunos gravassem um vídeo sobre algum processo de separação de misturas (Anexo K).

No encontro seguinte, realizado no dia 25/05/2016, PC3 apresentou os resultados da proposição da tarefa de criação de vídeo sobre os processos de separação de misturas. PC3 disse que dos 29 alunos, 7 não fizeram os vídeos, mas que os demais tentaram fazer e que atenderam à regra de que todos os alunos deveriam aparecer nos vídeos. Como forma de fornecer um feedback, a docente fez duas sessões de vídeos na escola, para mostrar aos seus alunos o resultado da tarefa proposta. PC3 avaliou que a metodologia seria mais produtiva se outros docentes realizassem esse tipo de tarefa e se os vídeos fossem publicados no YouTube. Ainda segundo ela, os alunos acharam difícil no começo, mas se mostraram animados com a criação de vídeos e acabaram se divertindo com as apresentações. Entretanto, alguns alunos demonstraram pouco interesse, não se prepararam adequadamente e cometeram erros conceituais que foram registrados nos vídeos. Após a apresentação de PC3, os docentes elaboraram um novo guia de orientações para a criação de vídeos, sobre sais e óxidos (Anexo L). A docente imprimiu e distribuiu esse guia aos seus alunos, deixando os alunos formarem os grupos de trabalho. Segundo a professora todos os alunos participaram dessa tarefa, mas alguns grupos apresentaram problemas de postura e, também, erros conceituais. Apesar desses problemas PC3 avaliou de maneira positiva o uso dessa estratégia de ensino e afirmou que pretendia utilizá-la em outros momentos. Com relação aos erros conceituais PC3 sugeriu que a correção acontecesse durante um “aulão”, no qual todos os vídeos seriam exibidos e os erros anotados para uma discussão posterior.

No encontro de encerramento da terceira etapa, PC3 sintetizou sua experiência com a tarefa de gravação de vídeos pelos alunos:

Eu gostei de trabalhar muito com essa metodologia porque eu vi na primeira vez que eu tentei fazer isso com os alunos teve algumas pessoas que se recusaram a fazer, quando foi na segunda vez, assim eu percebi que não sei se houve uma (inaudível) e aí os que não tinham participado antes se sentiram à vontade para fazer ou se for para ser simples assim eu dou conta, eu não sei exatamente o que motivou. Fato é que eles participaram, e a partir daí vem a análise do depois, porque agora, inclusive a aula que você pediu para eu planejar para agosto eu já imaginei assim, que além de fazer tudo aquilo que eu já tinha feito, que é fazer os integrantes participarem, ter um dia deles apresentarem os vídeos coletivo, de ficar livre nas suas escolhas para escolher o companheiro de grupo, ainda pensei numa outra possibilidade, que é a questão do erro conceitual que eu percebi nos vídeos anteriores, então o que que eu imaginei: que eu peço novamente para fazer vídeo só que depois que eu analisar os vídeos eu vou criar um formulário no

assim ó por exemplo, eu vou pegar suponhamos que eles tenham errado muito conceito sei lá sobre a função da respiração no corpo humano, então eu vou criar questões relacionadas a isso no Google Drive. Assim, foi uma forma de eu imaginar a questão de corrigir rapidamente a questão dos erros, porque assim, se aquele dia a gente ainda comentou de é eu pegar uma planilha e anotar em cada vídeo mostrado pelos alunos os seus erros ali e depois discutir com eles, só que seria um trabalho bem grande e ocuparia muito tempo, então eu pensei talvez em uma outra forma, de ser mais sucinto. Não que aquele jeito que eu tinha falado, a gente né PF? Falamos... não que aquilo não seja viável e que não vá ser feito, mas para a próxima aula, essa aula que eu imaginei em agosto que inclusive vai servir de avaliação para você, eu planejei isso, que a partir dos erros dos vídeos trabalhar isso em questões no Google Drive. (PC3, Apêndice T, fala 4).

A fala da docente apresenta indícios da estratégia que ela elaborou para adotar a criação dos vídeos em sua prática docente: a) gravação dos vídeos; b) exibição das produções; c) análise dos erros conceituais; e, d) criação de formulário online sobre as dificuldades conceituais dos alunos. Essa estruturação realizada pela docente é um indício de que ela se apropriou de um conhecimento que foi aprendido ao mesmo tempo em que era desenvolvido, que é um indicativo da ocorrência de uma aprendizagem expansiva (DANIELS, 2011). É importante notar que há outro indício de apropriação de conhecimentos relativos ao uso das TIC na prática docente de PC3 que é a previsão de uso dos formulários online do Google

Drive. Esse recurso já havia sido utilizado pela docente no decorrer da formação continuada e

sua frequência de uso sugere que o mesmo foi incorporado pela professora. Além disso, ao ter objetivado o modo de desenvolvimento das tarefas de uso do vídeo, PC3 evidenciou a capacidade de antever os resultados de suas ações docentes e também, que as TIC podem ser utilizadas de modo a possibilitar a mediação entre os alunos e os conteúdos e tarefas de aprendizagem e não apenas como mecanismos ampliadores das capacidades de exposição dos professores.

No entanto, apesar de ter conseguido superar algumas das condições históricas concretas, a metodologia não conseguiu superar a contradição interna ao objeto da atividade docente. Essa impotência se revelou na afirmação de PC3 (Apêndice T, fala 4) sobre a necessidade de que o processo de correção dos erros dos alunos deveria ser sucinto. Esse aspecto temporal da contradição interna ao objeto também foi exposto em outra fala: “[...] Uma coisa que eu não gostei assim, mas isso é comigo, eu não tive tempo de corrigir os vídeos com os meninos por conta da falta de tempo mesmo, tempo que eu não tinha.” (PC3, Apêndice T, fala 12). Essas contingências temporais sugerem que a estratégia de criação de vídeos pelos alunos agravou ainda mais essa contradição, visto que o objeto dessa forma de atividade docente mediada pelas TIC se direcionava à aprendizagem dos alunos. Assim,

configurou-se uma situação na qual um ciclo de aprendizagem expansiva foi iniciado, mas não foi capaz de dar origem a um novo sistema de atividade docente, por meio do estabelecimento de um novo objeto para a atividade. Entretanto, as apropriações vividas pela professora possibilitaram mudanças qualitativas em sua prática e, em seu sistema de atividade docente. Essas modificações na prática de PC3 se deram por meio das tentativas e casos de utilização das TIC em suas aulas, pela busca pela melhoria de seu ensino e, também, pela apropriação de conhecimentos, ocorridas ao longo da intervenção formativa.