Grupo I – Professores com formação na área da educação inclusiva e

Os sujeitos Amadeu e Nísia revelaram que sua formação específica para lidar com estudantes com deficiência em perspectiva inclusiva havia sido obtida conforme

relato. Amadeu revela que cursou uma disciplina com a temática educação especial: “Foi uma disciplina que envolvia a questão da Educação Especial onde foram divididas várias temáticas de pessoas com surdez, é pessoas de baixa visão e cegas que, na época, eu fiquei, fizemos uma pesquisa dentro da área de pessoas cegas” (trecho da entrevista de Amadeu).

Suas experiências iniciais com crianças com deficiência na própria escola mostraram como a prática levou à busca por formação:

Minhas primeiras experiências, propriamente dito com aluno, foi aqui na escola, quando foram inseridos alguns alunos, principalmente uma aluna surda, fizemos o curso básico de Libras, a partir daí, fui convidado a participar de outros cursos de formação de inclusão até entrar na sala, né?, AEE, fazer a especialização, porém, hoje estou somente em sala comum, essa foi a minha experiência aqui na escola mesmo (trecho da entrevista de Amadeu).

Já Nísia afirmou ter visto algum conteúdo de educação especial, ainda na graduação, mas de forma bem incipiente, destacando o seguinte da sua experiência:

Trabalhei com uma criança que era surda e mesmo ela falando a mãe fazia questão que a gente fizesse linguagem labial. Tinha conteúdos específicos que eram mais abstratos, tínhamos dificuldade, tanto eu quanto ela, de passar e de aprender, respectivamente. [...] se tenho um aluno com determinada deficiência, entendo que deveria estudar mais sobre essa deficiência [...]. O acolhimento é fundamental. O conhecimento torna a gente mais segura, mais preparada. A partir do momento que a gente conhece e consegue interferir com qualidade, faz um trabalho com qualidade [...] (trecho da entrevista de Nísia).

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Observamos que as experiências os levaram à busca de formação, aspecto que vem sendo apontado por pesquisadores (MAGALHÃES; LIMA, 2004). Nesse sentido, o contato com um aluno com deficiência em sala de aula pode levar a um processo de desenvolvimento profissional na busca por superar desafios.

Os sujeitos Nísia e Amadeu revelaram ainda reconhecer algum nível de especificidade no processo de educação de pessoas com deficiência:

Aí é isso que eu digo, esses conteúdos que eu acho que, dependendo dessa criança, eu teria que me adequar mais. É, eu entendo assim, eu não sei se tou entendendo errado, mas, assim, eu percebo que, de alguma forma, se a criança que tem uma dificuldade X, eu precisaria entender melhor essa dificuldade dela. O que ela tem de fato pra poder, a partir daí, como é que eu vou cobrar dela uma coisa se eu não sei até onde ela pode caminhar? Então teria que saber, ela caminha até tal ponto, então como é feito esse caminho pra eu poder chegar lá (trecho da entrevista de Nísia).

É, eu acho que, assim, dentro do processo de ler, de escrever, de alfabetizar, digamos que a gente sempre precisa tá lendo cada vez mais e aprendendo, mesmo já sabendo, ainda precisa ler mais e aprender mais que ainda é pouco, se eu tenho um aluno com determinada deficiência, eu entendo que eu deveria estudar mais sobre essa deficiência, então, se o aluno é cego, é surdo, é mudo é, tem o quê? (trecho da entrevista de Nísia).

Ao referir-se à forma como trabalha em sala de aula com seus alunos, Amadeu declarou que, se tivesse algum aluno com deficiência: “Eu mudaria, seria exigido até próprio de mim, da própria sala em si, eu mudaria algumas coisas” (trecho de entrevista de Amadeu).

Para Rodrigues (2003, p. 25), alunos com deficiência, público alvo da educação especial no contexto da sala de aula, “obrigará o professor a adaptações e ajustamentos [...]. Antes de mais nada, o professor deverá analisar se os cenários de organização do ambiente de aprendizagem proporcionam lugar e condição para as necessidades desses alunos”.

Tal especificidade surge como fator desafiador. A respeito desse desafio, Amadeu e Nísia apontam pistas para a superação, quando inquiridos sobre formas de “apoio” da escola à educação inclusiva:

Eu mudaria, é, dentro dessas questões coletivas, de estar numa sala de aula, coletivamente, com 20, 25 crianças, poder realmente ter mais tempo pra acompanhá-las individualmente. Porque eu acho que isso é, realmente, uma necessidade, assim como um psicólogo tem necessidade de um acompanhamento individual, um médico, um advogado, um professor ele também tem uma necessidade desse acompanhamento individual e, aí, falta esse momento na sala de

aula, então, eu mudaria isso daí se eu pudesse, hoje (trecho da entrevista de Nísia).

É, como eu já havia dito, se houvesse um aluno com determinada necessidade, dependendo da necessidade, teria que haver uma mudança, por exemplo, se fosse só uma necessidade de locomoção, uma locomoção baixa como uma pessoa cadeirante, mas suas faculdades cognitivas fossem intactas, semelhantes aos demais alunos, não precisaria de tanta metodologia, mudança na metodologia em si, mas se for um aluno surdo, aí sim, teria que ter mudança na metodologia (trecho da entrevista de Amadeu).

Neste sentido, Rodrigues (2003) valoriza a presença do professor na escola quando defende que todas as mudanças introduzidas deverão, desejavelmente, ser realizadas com assessoria e em cooperação. Afirma, ainda, que “embora a ajuda de especialistas externos não deva ser dispensada e por vezes seja determinante, os professores de uma mesma escola têm condições para, em inter-ajuda, resolver a maior parte dos problemas que se lhes depararam” (RODRIGUES, 2003, p. 25).

Hoje, eu acredito que o que é essencial é a capacitação, porque são diferentes necessidades e cada uma requer uma metodologia, uma prática diferenciada, embora existam as metodologias coletivas, mas requer um além do conhecimento, uma prática diferenciada, então o que hoje é prioritário para que haja um trabalho bem desenvolvido é a capacitação profissional (trecho da entrevista Amadeu).

Amadeu e Nísia expressaram, ainda, sua hipótese de que um olhar mais individualizado sobre o ensino poderia colaborar para a aprendizagem de estudantes com deficiência. Revelaram reconhecer que as demandas dos alunos, de certo modo, direcionam as respostas educativas.

Respostas que deverão ser organizadas de forma a atendê-los. Para que isso aconteça, o professor “terá de decidir se as rotinas de organização e gestão da aula incluem ou excluem as necessidades especiais” (RODRIGUES, 2003, p. 25).

Os sujeitos mostraram indícios de sua compreensão de um processo educativo voltado para a criança com deficiência com uma base clínico-orgânica:

O que eu posso dizer em relação a se eu tivesse um aluno, hoje, com alguma necessidade, a princípio eu tinha que fazer, um diagnóstico dentro do potencial dele. Qual o potencial dele da aprendizagem, bem como o seu nível de conhecimento em relação aos conteúdos trabalhados para depois ver uma metodologia, uma estratégia diferenciada com ele, era a primeira coisa que eu ia ver, é o potencial dele dentro do conhecimento e da capacidade dele de desenvolver uma atividade (trecho da entrevista de Amadeu).

Esse aspecto pode ser observado na fala de Nísia, quando revelou como atuaria com maior qualidade:

Eu acredito que, de fato, é o conhecimento que torna a gente mais segura, mais preparada, né? É, assim, a partir do momento que a gente conhece e aí você consegue interferir com mais qualidade, né?, assim, faz um trabalho, mais, digamos assim, com qualidade mesmo, porque na hora que eu, é, consigo lhe acolher e consigo lhe conhecer melhor, porque conhecer não é somente conhecer o conteúdo em si, a doença em si, mas conhecer o ser mesmo, né?, poder dar esse direito tanto pra criança chegar mais junto, como eu poder chegar mais junto dela também. Aí eu acho que nesse momento, realmente, é mais simples fazer com que a aprendizagem aconteça (trecho da entrevista de Nísia).

Embora Nísia faça referência a uma perspectiva clínica de deficiência, remete, também, à necessidade de estabelecimento do vínculo para que possa ocorrer a aprendizagem dos estudantes. Ferreira (2003, p. 126) afirma que “o contato das crianças entre se reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprenderem a ser sensíveis, a compreender, respeitar e crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares”.

Quando os sujeitos pesquisados falam sobre o que precisam aprender em cursos de formação, suas proposições são genéricas, contudo evidenciam que a prática surge como fator-chave para permitir alcançar o conhecimento, mediante o contato direto e a observação no processo formativo:

Uma formação de questões teóricas, mas, sobretudo, prática de viver a experiência, de estar com esse aluno, de ir a lugares onde, assim, pudesse realmente viver o momento com essas crianças, com essas

dificuldades pra poder você entender isso daí de perto, porque quando a gente lê, é tudo mais simples, mas quando você tá vivendo, é bem mais complexo, então seria viver na prática, de fato, esses conceitos que são fundamentais também, com certeza (trecho da entrevista de Nísia).

Uma formação para atuar com a gente entende por formação o preparo, né?, e os conteúdos têm que ser desde os básicos, os iniciais, né?, conhecimentos da legislação, conhecimentos das metodologias para cada necessidade, por exemplo, se houver um aluno, com uma necessidade específica na sala de aula, bom seria se o professor fosse capacitado, a princípio naquela necessidade, né?, que tem na sala de aula e isso eu vejo que é um significado importante na formação, como preparo para uma boa prática (trecho da entrevista de Amadeu).

Com relação a formação docente, destacada pelos sujeitos da pesquisa, a discussão é antiga, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB nº 9394/96, quando estabelece no artigo 59 – os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: III – “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professor, do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

Formação que pode se dar a partir da “investigação-ação usada como estratégia formativa de professores, facilita a sua formação reflexiva, promove o seu posicionamento investigativo face à prática e a sua própria emancipação” (MOREIRA, 2001 apud SANCHES, 2005, p. 129).

No entanto, em 1990 o Brasil optou pela construção de um sistema educacional inclusivo quando concordou com a Declaração Mundial de Educação para Todos, discutida em Jomtien, na Tailândia e com os postulados em Salamanca (ESPANHA, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade com destaque, nesse estudo, para três pontos inerentes a formação docente:

“assegurar que num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, tanto inicial como contínuo, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais nas escolas [...]”; “os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode conseguir

nas escolas com serviços locais de apoio”; “o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a criança com necessidades especiais” (BRASIL, 2004).

O documento procura valorizar o corpo docente ao invés de cada professor, declarando a real importância do trabalho e decisão coletiva na escola. Na verdade a formação precisa focar na importância do professor pesquisador alcançar:

a sua repercussão nas práticas educativas desenvolvidas pelos professores, no âmbito da sua intervenção na escola, com seus alunos, com a preocupação de investigar para compreender e poder actuar fundamentalmente e com a autonomia necessária para enfrentar os desafios da educação de hoje” (SANCHES, 2005, p. 130).

Desafios que na sua grande maioria é gerado no próprio ambiente escolar e diante da equipe gestora, do corpo docente e da comunidade escolar como um todo. Nísia revelou, ainda, reconhecer aspectos sobre questões institucionais, das barreiras arquitetônicas e pedagógicas associadas à educação inclusiva:

Eu já estou na escola há 24 anos como professora e aí nesse processo de 24 anos a gente sabe que a inclusão já existe há muito tempo, mas que a gente vai ter isso na LDB 9394/96 pra cá como uma questão mais séria, né?, assim, e aí de fato eu acho que as escolas elas estão ainda tentando se articular, se organizar. As pessoas de uma forma geral, né?, assim, que eu digo a primeira coisa de fato que a escola precisa se organizar em nível, não é de material, mas é de pessoal pra poder fazer com que as crianças se sintam acolhidas, mas também que pra gente que está na escola e que não tinha essa abertura é uma dificuldade, é um desafio com certeza. Então, realmente, é preciso que exista mais formação com relação às crianças com necessidades especiais até pra que a gente possa ter esse olhar que, de fato, eu não tenho aluno eu não vou pro curso, eu não preciso da formação, só vou ter a formação depois que o aluno tiver na minha sala, que eu acho isso complexo, realmente. Era necessário ter um investimento maior em nível de formação, mas em nível mesmo de espaço, né?, assim, a gente ver às vezes a escola tem uma rampa, que a rampa não é adequada (trecho da entrevista Nísia).

De um lado, essa Pedagoga demanda contato com novas formas de ensinar/aprender e, por outro lado, parece necessitar de espaços para a construção de uma prática pedagógica reflexiva. Espaços que oportunize debates e discussões sobre a nossa prática pedagógica diária e reflita sobre os objetivos enquanto professores incomodados com a realidade e capazes de mudanças dos objetivos da escola que, segundo Magalhães e Ruiz (2011),

podemos traçar dois grandes objetivos da escola, como instituição. De um lado, trata-se de uma instituição cuja pretensão é ensinar as novas gerações e conhecimento socialmente construído e acumulado pela humanidade. Por outro lado, este objetivo, sempre explícito, soma-se outro: a formação da escola como espaço ideológico, onde há reprodução social e cultural (MAGALHÃES e RUIZ, 2011, p. 133).

Portanto, a reflexão, a discussão a ser realizada nos espaços escolares configura-se como grandes possibilidades de melhoria na dinâmica escolar de forma a focar, também, na diversidade.

O participante Amadeu, por sua vez, defendeu que a formação para educação inclusiva não pode se consolidar apenas com as iniciativas próprias, pessoais dos docentes:

O primeiro é essa capacitação, o preparo é a preparação, deixaria a pessoa mais segura, realmente, porque a gente fazer algo que a gente não conhece fica um pouco difícil, né?, claro que existe a iniciativa própria, individualizada, a busca do próprio professor, do alto conhecimento, do conhecimento em si, mas a capacitação é essencial (trecho da entrevista de Amadeu).

Não obstante, a capacitação, a formação pode se consolidar a partir da iniciativa de cada docente, mas é preciso fazer jus a legislação que há décadas contempla a formação docente, faltando ser consolidada na prática de cada um, no chão de cada escola. Como já destacado, anteriormente, através da Constituição de 1988, da LDB nº 9394/96 entre outros documentos oficiais.

Com relação à forma como a escola organiza suas práticas de educação inclusiva, Amadeu e Nísia compreendem o suporte que o Atendimento Educacional Especializado/AEE pode oferecer aos estudantes com deficiência, mas enfatizam a demanda por formação no campo da educação especial para professores que recebem tais estudantes e a organização da escola para acolhê-los.

Sobre o atendimento educacional especializado, segundo o Decreto nº 7.611/2011, artigo 2º, parágrafo 1º, é o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidades e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestados das seguintes formas”:

I – Complementar a formação de estudantes com deficiência, transtornos global do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais;

II – Suplementar a formação dos estudantes com altas habilidades ou superdotação.

Para Amadeu, é oportuno que inclusive a coordenação pedagógica possa ter acesso à formação no âmbito da educação especial:

Com relação à coordenação pedagógica na área da inclusão, não porque é como eu disse, requer um preparo e elas também têm a necessidade desse preparo. Já por não ter um conhecimento tão grande, tão amplo em relação à área, se limitam dentro das suas é, seus conhecimentos (trecho da entrevista de Amadeu).

Algo que também já é previsto no mesmo Decreto nº 7.611/2011, já citado, art. 5º, parágrafo 2º - “o apoio técnico e financeiro de que trata o Decreto contempla a seguinte ação entre outras”, inciso IV – “formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais”.

Na perspectiva legal e na fala de S10, Pozzatti e Reali (2007, p. 79), afirmam:

os gestores (representados pelo diretor, coordenador pedagógico, assistente técnico pedagógico e supervisor de ensino), muitas vezes

responsáveis pela formação dos professores de sua escola, tem um desafio ainda maior porque devem oferecer suporte a esses profissionais nno que para eles também representa um desafio.

Por sua vez, Nísia faz a seguinte afirmação no que concerne à escola:

Primeira coisa de fato que a escola precisa se organizar em nível, não é de material, mas é de pessoal pra poder fazer com que as crianças se sintam acolhidas, mas também que pra gente que está na escola e que não tinha essa abertura é uma dificuldade, é um desafio com certeza (trecho de entrevista Nísia).

As concepções de educação inclusiva coletadas no questionário evidenciam que “incluir vai além do integrar. Porém, é um trabalho conjunto na e da escola” (Amadeu); “educação que abraça e inclui as pessoas, sem olhá-las por parte, mas no todo” (Nísia).

Nesse sentido, ambos associaram educação inclusiva à organização da escola de forma geral e evidenciaram a formação docente como elemento-chave nesse processo. O mesmo documento, Decreto nº 7.611/2011, em seu artigo 5º, parágrafo 2º, confirma “a formação continuada de professores, inclusive para desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão”.

Amadeu também aponta a necessidade formativa, contudo sua fala revela o reconhecimento da sala de aula como espaço heterogêneo onde a aprendizagem ocorre em ritmos diferenciados.

Eu acredito, né?, quando a gente vê tem 20 alunos numa sala, de alguma forma você tem um aprendizado diferente de cada um, considerando a individualidade e a particularidade de cada criança. Então, nesse momento, de fato, eu não tenho alunos com deficiência, já tive e aí dentro desse já tive, isso tudo acontecia com todos os alunos, inclusive, com este, né? (trecho da entrevista de Amadeu).

No que diz respeito à heterogeneidade dos comportamentos dos alunos o sujeito afirma ainda:

Tem criança que já sabe dividir o brinquedo, tem criança que não sabe. Tem criança que já escreve muito bem, tem crianças que não escreve. Tem criança que lê, tem criança que não lê, então, claro que ia depender do que essa criança com necessidade especial vai precisar também. Tem criança muito carinhosa, muito afetiva, tem criança muito agressiva, então, isso vai depender, realmente, dessa criança, dessa necessidade (trecho da entrevista de Amadeu).

Em suma, os sujeitos enfatizam de modo explícito necessidades formativas voltadas para o conhecimento de especificidades dos processos de ensino para pessoas com deficiência. Nesse sentido, a demanda volta-se para um modelo de formação menos “informativo” e pautado no aspecto individual, o que indica, de modo implícito, concepções de deficiência ainda pautadas em um modelo de atendimento clínico e individualizado do ensino. Com aporte em Magalhães (2005), é possível afirmar que a perspectiva baseia-se no modelo clínico-médico atrelado à abordagem educacional, ou seja, o estudante é diagnosticado e enquadrado em determinada categoria de deficiência, suas habilidades são definidas e um programa de ensino deveria ser aplicado. Desse modo, mesmo tendo passado por formações no âmbito da educação inclusiva, a perspectiva clínico-médica ainda possui força nas concepções dos dois sujeitos. Formação de professores que quando é voltada para uma perspectiva inclusiva implica, “não somente na inserção de algumas disciplinas, mas sim em uma formação voltada efetivamente para os princípios da inclusão, as quais poderão garantir uma maior qualidade no ensino” (MENDES, 2007, P. 8).

Contudo, ambos compreendem ser oportuno um repensar de sua prática quando existe um estudante com deficiência em sala de aula que dinamiza e direciona o professor em processos de autoformação. O repensar a prática que, na nossa concepção, pode alcançar significativas e difíceis mudanças, mas possíveis de realizar quando envolve-se todos os atores da comunidade escolar e extra escolar “e não somente o professor da classe comum” (MENDES, 2007, p. 7).

4.3.1.2 Grupo II – Professores sem formação na área da educação inclusiva, com