Para discorrermos sobre o perfil dos professores pesquisados, passamos a caracterizá-los de forma que melhor entendêssemos os vários aspectos, os quais foram divididos em dois grupos temáticos: “aspectos pessoais e profissionais” e “formação dos professores e suas concepções”.
O primeiro grupo temático, denominado “aspectos pessoais e profissionais”, tem como objetivo conhecer quem são os professores da escola, ou seja, qual o gênero predominante, o estado civil, a preferência por eventos culturais e por leitura, a situação funcional, o tempo de docência na escola e na educação pública, a renda média familiar etc.
O segundo grupo temático, que se refere aos aspectos sobre a “formação dos professores e suas concepções”, descreve perfis formativos e algumas concepções dos sujeitos da investigação, isto é, qual a formação superior, a pós-graduação,
como obtiveram informações sobre a educação inclusiva, como compreendem a inclusão na realidade prática do contexto escolar.
Reiteramos que denominamos os professores investigados de Olavo, Mário, Laura, Cecília, Adélia, Machado, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Coralina, Amália, Gilka, Raquel, Diná, Augusto, Lígia, Nísia, Narcisa e Clarice, como forma de preservar a sua identidade, assim como de facilitar a compreensão do leitor. Organizamos os dados em tabelas, quadros e gráficos utilizando o programa Excel, para uma melhor visualização.
Com base na análise dos dados coletados através dos questionários, observamos que a maior parte dos participantes (70%) é do sexo feminino e 30%, do masculino, conforme a Tabela 1 abaixo.
Tabela 1 – Gêneros dos docentes
Sexo Frequência %
Masculino 06 30
Feminino 14 70
Fonte: Elaborada pelo autor a partir dos dados coletados.
Considerando a predominância do sexo feminino na realidade da escola, assim como na educação básica, reportamo-nos à pesquisa da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), realizada por Gatti e Sá Barreto (2009, p. 29), quando, ao tratarem da posição socioeconômica dos docentes, afirmam:
No caso dos professores da educação básica, apurou-se que 28,5% deles eram a pessoa de referência em suas famílias; outros 48,2% eram cônjuges, o que reflete o sexo feminino majoritário na categoria e, provavelmente, o traço cultural que atribui ao homem a chefia da família mesmo que dela não seja o provedor exclusivo ou mais importante.
Com relação ao estado civil, conforme pode ser visualizado na Tabela 2 a seguir, 50% dos participantes são casados; 25%, solteiros; 10% vivem juntos – união consensual; 10% são viúvos; e 5% divorciados:
Tabela 2 – Estado civil
Estado Civil Frequência %
Casado 10 50
Solteiro 5 25
Vive junto 2 10
Viúvo 2 10
Divorciado 1 5
Fonte: Elaborada pelo autor a partir da coleta dos dados.
Sobre a média de idade dos docentes, foi possível concluir que dois dos maiores percentuais estão compreendidos entre 36 e 55 anos, em 70%; 25% entre 26 e 35 anos; 5% com idade acima de 55 anos. Os dados mostram, ainda, que entre os pesquisados não temos professores com idade entre 21 e 25 anos, conforme Gráfico 1, abaixo:
Gráfico 1 – Média de idade dos docentes
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.
No Gráfico 2, abaixo, observamos os eventos frequentados esporadicamente, raramente e/ou mensalmente pelos sujeitos da investigação, é possível descrever que 65% dos sujeitos afirmaram participar de diversos eventos culturais, sendo o percentual de quem declara não frequentar eventos culturais de 35%.
Gráfico 2 – Frequência a eventos culturais
O gráfico 3, mostra os tipos de leitura que cada docente costuma realizar ou não no tempo livre:
Gráfico 3 – Tipos de leitura feitos pelos docentes no tempo livre Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.
Visualizando os dados referentes aos tipos de leitura feitos pelos docentes no tempo livre, a porcentagem dos que responderam positivamente foi: 26% leem livros sobre pedagogia e educação e 16%, literatura infantil, o que corresponde a 42% dos partícipes. Dos 58% restantes, 23% afirmaram ler sobre literatura e ficção; 19%, livros religiosos; e 16% preferem ler revistas de variedades, científicas e de outros temas, totalizando 53% dos sujeitos. Apenas 5% afirmaram não ler no tempo livre.
Tais dados despertam curiosidades, uma vez que, enquanto 42% procuram ler algo inerente à própria prática pedagógica, a maioria dos docentes (58%) não tem interesse pela literatura. Contudo, estamos falando de leitura em tempo livre, portanto, poderiam ler gêneros diversificados não necessariamente voltados para seu campo profissional. Acreditamos que o fato do professor ler em tempo livre já constitui um bom indicador, independente do gênero de leitura. É um sinal de que o professor gosta de aprender. E essa postura faz diferença na sala de aula.
No seguimento, mostramos a situação funcional dos sujeitos da investigação. A Tabela 3 informa que 85% dos sujeitos têm situação funcional efetiva, através de concurso público, e apenas 15% possuem contrato temporário:
Tabela 3 – Situação funcional
Situação funcional Frequência %
Efetivo concursado 17 85
Contrato temporário 3 15
Total 20 100
A Tabela 4 mostra o tempo de docência dos professores, ou seja, o tempo de experiência que cada docente possui em sala de aula regular da escola pública:
Tabela 4 – Tempo de docência na educação pública
Tempo de docência na educação Frequência %
De 0 a 3 anos 5 25 De 3 a 6 anos 1 5 De 6 a 9 anos 5 25 De 9 a 12 anos 2 10 Acima de 12 anos 7 35 Total 10 100
Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.
Inferimos que 70% dos sujeitos têm entre 6 e 12 anos ou mais de experiência na educação pública municipal. Com relação ao tempo de docência na escola pesquisada e à pós-graduação mais elevada, conforme Tabela 5: 45% dos sujeitos ensinam na escola entre 0 e 3 anos; 50%, entre 3 e 9; e apenas 5% já faz parte do quadro funcional há mais de 9 anos.
Tabela 5 – Tempo de docência na escola pesquisada
Sujeitos Pós-graduação (nível mais elevado) Experiência
Manuel Especialização em LIBRAS 0 a 3
Zila Especialização (Educação Física) 3 a 6
Laura Psicopedagogia 6 a 9
Cecília Psicopedagogia 6 a 9
Amália Administração escolar 6 a 9
Olavo Especialização em Didática do Ensino 9 a 12
Nísia Coordenação Pedagógica 9 a 12
Mário EJA Acima de 12
Amadeu Gestão e AEE Acima de 12
Coralina Neuropedagogia Acima de 12
Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.
Portanto, mesmo considerando que 35% dos entrevistados – como evidenciado na Tabela 4 – já lecionam há mais de 12 anos na educação pública, não há nenhum participante com mais de 12 anos de atuação na escola. Observamos
que 10% dos sujeitos tem entre 9 e 2 anos de atuação na escola, 35% tem entre 6 e 9 anos e 15% atuam há mais de 12 anos na educação.
Com relação à situação econômica informamos que 30% dos sujeitos afirmam ter renda média de 2 a 3 salários e 70% tem renda média familiar de 4 a 5 ou mais salários, conforme dados da Tabela 6, abaixo:
Tabela 6 – Renda média familiar dos docentes
Renda média da família Frequência %
Até 1 salário 0 -
De 2 a 3 salários 6 30
De 4 a 5 salários 8 40
Acima de 5 salários 6 30
Total 20 100
Fonte: Elaborada pelo autor a partir dos dados coletados.
No grupo temático “formação dos professores e suas concepções”, com relação aos processos de formação inicial referente à graduação, foi possível coletar os seguintes dados presentes na Tabela 7 abaixo.
Tabela 7 – Formação superior/graduação
Sujeitos Superior completo Frequência
Mário, Laura, Adélia, Clara, Amadeu, Coralina, Amália, Gilka, Raquel, Diná, Lígia, Nísia e Clarice
Licenciatura em Pedagogia 13
Olavo Licenciatura em Pedagogia e em Matemática 01
Zila e Augusto Licenciatura em Educação Física 02
Cecília e Machado Licenciatura em Artes Visuais e Música 02
Manuel Licenciatura em Ciências da Religião 01
Narcisa23 Licenciatura em Pedagogia 01
20 sujeitos Total 20
Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados pelo autor.
Constatamos que 95% do grupo tinha formação inicial completa em nível superior (graduação/licenciatura) e apenas 5% curso superior incompleto. Ressaltamos que o participante Olavo tinha duas graduações e Narcisa estava cursando graduação em Pedagogia, encontrando-se em fase final de conclusão.
23
Com relação à formação continuada em pós-graduação lato sensu, conforme Gráfico 4 abaixo, dos 20 sujeitos da pesquisa, 50% cursaram ou cursam pós- graduação/especialização, sendo 10% no campo da Educação Especial (Atendimento Educacional Especializado/Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS), 15% em áreas afins como psicopedagogia e neuropedagogia e 25% nas demais áreas da educação escolar.
Gráfico 4 – Curso de pós-graduação
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.
Nesse sentido, 25% do corpo docente da escola participou ou participa de formações voltadas direta ou indiretamente para a temática da educação inclusiva. Esse fato revela que, a despeito das condições econômicas evidenciadas, há indícios de que um grupo dos professores da escola tem/teve necessidades formativas voltadas para a educação inclusiva.
O Quadro 3 abaixo resume a formação de nível mais elevado de cada sujeito, traçando um comparativo entre formação no nível de pós-graduação lato sensu e tempo de experiência docente:
Observamos ainda que dos 10 sujeitos que cursaram pós-graduação 4 têm entre 3 e 9 anos de experiência como professor. Isso indica que estão nos anos denominados por Huberman (2000) de fase de estabilização, que compreende o período de nascimento de um sentimento de competência pedagógica crescente.
Sujeitos Pós-graduação (nível mais elevado) Experiência
Manuel Especialização em LIBRAS 0 a 3
Zila Especialização (Educação Física) 3 a 6
Laura Psicopedagogia 6 a 9
Cecília Psicopedagogia 6 a 9
Amália Administração escolar 6 a 9
Nísia Coordenação Pedagógica 9 a 12
Mário EJA Acima de 12
Amadeu Gestão e AEE Acima de 12
Coralina Neuropedagogia Acima de 12
Quadro 3 – Docentes com pós-graduação/experiência Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados pelo autor.
Na verdade, constitui aquele momento da carreira em que ocorre o comportamento definitivo, ou seja, a estabilização. Estabilizar significa obter graus de autonomia no exercício profissional, o que pode explicar a busca pela formação continuada em nível de pós-graduação.
Abaixo apresentamos o Quadro 4, indicando a graduação de 50% dos sujeitos pesquisados e o tempo estimado de docência de cada um deles.
Sujeitos Nível mais elevado conclusão Ano de Experiência Tempo estimado24
Adélia Pedagogia 2005 9 a 12 08 anos
Machado Licenciatura em Música 2010 0 a 3 03 anos
Clara Pedagogia 2011 Acima de 12 02 anos
Gilka Pedagogia 2000 Acima de 12 13 anos
Raquel Pedagogia 1999 Acima de 12 14 anos
Diná Pedagogia 2008 Acima de 12 05 anos
Augusto Educação Física 2006 0 a 3 07 anos
Lígia Normal Superior 2006 9 a 12 07 anos
Narcisa Pedagogia 2013 0 a 3 0 anos
Clarice Pedagogia 2010 0 a 3 03 anos
Quadro 4 – Sujeitos com graduação/tempo estimado de docência Fonte: Elaborado a partir dos dados coletados nos questionários.
Inferimos que 50% representam o número de participantes sem pós- graduação (Adélia, Clara, Diná, Lígia e Narcisa) e que iniciaram a docência sem ter
24
Tempo de experiência no ensino contado a partir da conclusão do curso superior ou nível mais elevado.
graduação, isto é, sem nível superior, pelo fato de o tempo de experiência, declarado nos questionários, ser maior do que o tempo estimado, conforme Quadro 4 analisado acima.
Com relação à formação continuada dos docentes, organizamos o Gráfico 5, abaixo: 5% 5% 30% 15% 45% 2010; Laura - PROFA
2011; Lígia - Correção de fluxo
2012; Olavo - Jornal; Mário - Sou cidadão; Machado - Reflexão do ensino da arte; Manuel - Ensino Religioso; Amadeu - LIBRAS; Amália - PROFA
2013; Raquel, Nísia e Clarice - PROFA
Até maio de 2013 - Não fez
Gráfico 5 – Formação continuada
Fonte: Elaborado pelo autor a partir da coleta dos dados.
É possível verificar que 55% dos sujeitos realizaram alguma formação continuada nos últimos três anos, sendo 30% no último ano (2012), 10% em 2010/2011 e 15% em 2013. Havia 25% dos docentes com participação no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores/PROFA e 30% nos demais cursos de formação. O gráfico acima evidencia que 45% dos sujeitos não participaram de nenhuma ação formativa.
Poderíamos, aqui, entrar em detalhes sobre como ocorreram tais formações, a carga horária, a equipe formadora, porém esse não é objeto de estudo no momento. O que não podemos deixar de frisar neste estudo, pois a formação docente é uma de nossas preocupações, é que mesmo com a seguinte porcentagem – 85% dos docentes são do quadro efetivo, como observado na Tabela 3; 70% possuem entre 6 e 12 ou mais anos de experiência na educação, conforme Tabela 4; 50% já atuam na escola de 3 a 9 anos, dentre outros exemplos – ainda há docentes que nunca fizeram uma formação continuada (45%).
Com relação à oferta de formação continuada na perspectiva da educação inclusiva, apenas 15% dos docentes realizaram formação em Educação Especial (Cecília, Amadeu e Nísia, respectivamente, em Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS, AEE e Libras Básico).
No que se refere às formas de obter informação sobre educação inclusiva, observamos as seguintes respostas, expostas na Tabela 8:
Tabela 8 – Formas de obter informação sobre educação inclusiva
Sujeitos/Respostas Formas pelas quais obtiveram informações %
Olavo, Mário, Laura, Machado, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Amália, Gilka,
Raquel, Augusto, Nísia, Narcisa e Clarice Palestras 19,73 Mauro, Maura, Cecília, Clara, Zila, Amadeu, Amália, Raquel, Nísia e Clarice Filmes 13,15 Olavo, Mário, Laura, Cecília, Clara, Zila, Amadeu, Amália, Gilka e Clarice Programas 13,15 Olavo, Mário, Laura, Machado, Manuel, Clara, Amadeu, Raquel, Nísia e Narcisa Livros 13,15 Mário, Laura, Cecília, Manuel, Clara, Amadeu, Amália, Nísia e Clarice Revistas 11,84 Mário, Machado, Clara, Amadeu, Amália, Raquel, Augusto, Nísia e Clarice Encontros 11,84 Mário, Laura, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Diná e Lígia Especialização 10,56 Mário, Adélia, Zila, Diná e Clarice Outra 6,58
Fonte: Elaborada a partir dos dados coletados nos questionários.
Os dados nos mostram que 19,73% dos sujeitos adquiriram informações a respeito da educação inclusiva participando de palestras e 39,45% através de filmes, programas e livros, com 13,15% para cada forma.
Ao questionarmos se os sujeitos conheciam o trabalho do Atendimento Educacional Especializado da escola (pedimos, em caso afirmativo, que falassem um pouco; e, em caso negativo, se gostariam de obter mais informações).
Serviço reafirmado pela resolução nº 4/2009, que instituiu Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. De acordo com seu artigo 1º, para implementação do Decreto nº 6.571/2008,
os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado/AEE ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009).
Organizamos as respostas em quatro categorias, conforme tabela 9, nas quais podemos inferir que 40% dos sujeitos afirmaram conhecer o serviço destacando-o como atendimento ao público alvo da educação inclusiva no qual o professor atende os alunos no contra turno de acordo com a necessidade de cada aluno, auxiliando nas suas necessidades, fazendo um trabalho de inclusão visando o seu desenvolvimento físico e mental, etc.
Tabela 9 - Respostas dos sujeitos sobre o AEE da escola a partir de questionários
Respostas dos sujeitos %
AEE como atendimento ao aluno público alvo da Educação inclusiva 40
AEE como apoio pedagógico aos professores de aluno com deficiência 10
Não conhecem o AEE, mas gostariam de conhecer melhor 30
Outras respostas 20
Fonte: Tabela elaborada a partir dos dados coletados nos 20 questionários aplicados.
Para 30% dos sujeitos não conhecem o atendimento educacional especializado, mas gostariam de conhecer como funciona o serviço, quais os objetivos, qual o público atendido, quais deficiências encontramos na escola e como identificá-las, como proceder, assim como, sobre sugestões para o trabalho em salda de aula comum. Seguindo o mesmo raciocínio, para 10% o AEE desenvolve um trabalho de apoio aos professores com alunos público alvo da educação inclusiva.
Os 20% restantes, consideraram outras respostas, tais como: é um trabalho estruturado nos moldes da Secretaria Municipal de Educação/SME; o atendimento ainda é precário e pouco eficaz, em razão da falta de infraestrutura e de uma equipe mais preparada, etc., conforme as respectivas categorias listadas na tabela 9, a cima.
Observamos que as respostas eram genéricas, contudo havia certa compreensão sobre o AEE como espaço de atendimento às demandas dos estudantes com deficiência.
Diante das respostas organizadas no quadro acima, gostaríamos de destacar as seis respostas negativas, que compreendem os 30% dos sujeitos: a primeira resposta é de um sujeito que faz especialização em Libras, o qual respondeu que não, mas gostaria de saber “como funciona, quais os objetivos, qual o público atendido” (Manuel); a segunda resposta é referente a um sujeito que afirma ter tido uma disciplina na especialização que trata da temática e questiona: “[...] quais deficiências nós encontramos na escola, como identificá-las, como proceder” (Zila); a terceira e a quarta revelam que os sujeitos gostariam de saber “como funciona o atendimento” (Coralina e Augusto); a quinta mostra que o partícipe (Narcisa) gostaria de obter “um conhecimento mais amplo sobre o assunto”; a sexta fala afirma não saber “sobre o trabalho realizado no AEE” e pede “sugestões para o seu trabalho em sala de aula” (Clarice).
Dos 70% sujeitos que afirmaram conhecer o AEE, 60% disseram que o AEE atende as expectativas, uma vez que todas estão relacionadas as funções e competências, assim como aos objetivos do atendimento. Os 10% restantes (Laura e Raquel) não teceram comentários a respeito (ver tabela 9).
Quando questionados se já haviam trabalhado ou atendido pessoas com deficiência/NEE (em caso positivo, quais os tipos, durante quanto tempo e descrição
Respostas dos docentes sobre a duração e o tipo de experiência junto a
alunos com diferentes deficiências %
Docentes com 1 a 10 anos de atuação que consideraram uma experiência negativa
Deficiência física (com paralisia cerebral), deficiência auditiva, deficiência Intelectual (com Síndrome de Down), Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, etc.
50
Docentes com 1 a 8 anos de atuação que consideraram uma experiência positiva
Deficiência física, deficiência auditiva, deficiência Intelectual (com características da Síndrome de Down), paralisia cerebral, Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, Síndrome de Asperger, etc.
25
Docentes sem experiência junto aos alunos com deficiência 25
Quadro 5 – Experiência docente em sala de aula regular junto a alunos com deficiência/transtorno. Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.
da experiência; em caso negativo, o que pensa sobre trabalhar/ensinar a pessoas com deficiência em sala de aula), os sujeitos escreveram as seguintes respostas organizadas no Quadro 5, acima.
É pertinente destacar, ainda sobre o quadro 5, que mesmo considerando que todos os sujeitos tenham declarado, no questionário, a falta de preparo e de formação para atuar com alguma deficiência/transtorno, dentre as quais, deficiência física (com paralisia cerebral), deficiência auditiva, deficiência Intelectual (com Síndrome de Down), Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, Síndrome de Asperger, etc.; 75% dos participantes afirmam ter tido experiência docente ou contato com alguma deficiência, sendo que, enquanto 25% consideraram uma experiência positiva, interessante, gratificante, desafiadora e surpreendente, importante e necessária, um desafio a ser enfrentado; 50% afirmaram ter sido uma experiência negativa pautada na insegurança, no despreparo, na falta de formação, experiência traumática, dificultosa etc., conforme já destacamos no quadro sobre a experiência docente em sala de aula regular junto a alunos com deficiência/transtorno.
O Quadro 6 apresenta as respostas dos sujeitos, através do questionário, quando perguntados se acreditavam poder contribuir para a construção de uma educação inclusiva na escola.
Respostas dos docentes relacionadas a crença de poder contribuir para
a construção de uma educação inclusiva %
Respostas positivas com comentários sobre formação na área de Educação
Inclusiva 35
70
Respostas positivas com comentários sobre diferentes crenças e condições
35
Respostas positivas sem comentários 25
Respostas negativas sem comentários 5
Quadro 6 – Crença em poder contribuir para a construção de uma escola inclusiva Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.
No universo de 20 sujeitos, 95% responderam positivamente, sendo que, desse percentual, 25% não comentaram. Dos 70%, restante, 35% teceram
comentários elegendo a busca de formação na área de educação inclusiva como forma de contribuir para a construção de uma educação inclusiva (estudando, realizando cursos, socializando, adquirindo informação etc.) e 35% afirmaram a possibilidade de contribuir para a construção a partir de diferentes crenças e condições, desde a condição de suporte pedagógico até “procurando compreender que é um direito da criança ter direito à educação, como os demais, ditos normais”.
Com relação ao conceito de educação inclusiva, elaboramos o Quadro 7 a partir da compreensão dos 20 sujeitos, obtendo a seguinte compreensão:
Resposta à pergunta: O que entende por educação inclusiva? %
Educação como direito de todos a classes comuns em escola regular 70
Educação como integração da pessoa com deficiência
20 Educação enquanto acesso para aprender
10
Quadro 7 – Compreensão sobre educação inclusiva
Fonte: Elaborado com os dados coletados nos questionários.
Como podemos observar, o quadro 7 mostra, em linhas gerais, que 70% dos participantes compreendem educação inclusiva como direito de todos a participarem da aprendizagem em classes comuns em escola regular, desta forma, garantindo acesso e permanência a todos os estudantes em sala de aula comum, independentemente de suas características, de quaisquer ordens.
A ideia presente nas respostas é a da aprendizagem desses alunos e de respeito às suas peculiaridades, conforme Portaria Ministerial n. 555/2007 publicado pelo Ministério Público Federal sobre “Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2007, p. 04).
Neste sentido, compreendem que a educação especial, na perspectiva da