Grupo II – Professores sem formação na área da educação inclusiva, com

Mário e Laura informam não terem tido acesso a conteúdos relativos à educação especial e/ou educação inclusiva:

Na minha graduação não houve conteúdo relacionado à Educação especial até porque eu concluí, inicialmente, o magistério, no ano de 1989, isso estava bem distante ainda, e concluí pedagogia no ano de 1998, quando a discussão tava começando a ganhar corpo e espaço na sociedade. Mas adquiri algum conhecimento nessa área através dos cursos de educação continuada e, também, através de alguns alunos especiais com os quais eu trabalhei nas turmas que eu lecionei (trecho da entrevista de Mário).

Isso demonstra que para Mário a demanda da prática leva o professor a refletir sobre suas necessidades de formação e a procurar a formação continuada. Revela que a “prática ensina”, mas que é preciso que alguém a ajude nessa aprendizagem de lidar com alunos com deficiências.

Um ponto importante é que o professor, quando sai da academia, ele não sai, é, do ponto de vista da sua prática docente, completo e nem totalmente formado. Essa formação a gente adquire em grande parte na experiência, no exercício da prática docente. Só que é necessário que o professor tenha, né, além da experiência prática, abertura para poder receber novas teorias, novas diretrizes e também redimensionar a sua práxis em cima da realidade que é posta. A partir disso aí, a gente pode, sim, ter uma prática docente mais voltada para uma realidade definida, que é a realidade da nossa sala de aula (trecho da entrevista Mário).

De acordo com Mário, a prática também se revela elemento formativo quando afirma sobre sua formação inicial: “Gostei do currículo, da possibilidade de simular a prática docente e, principalmente, de materializar todo esse aprendizado no estágio supervisionado de prática de ensino” (Mário).

Laura informa que, também, nunca teve formação para atuar com crianças com deficiência, frisando: “Mas a gente na verdade ninguém tá preparado, a gente só vai se preparar vivenciando aquilo ali, infelizmente essa é a nossa realidade” (Laura).

Podemos inferir que a experiência no cotidiano da sala de aula é espaço formativo, contudo os sujeitos lamentam a ausência de formação, evidenciando que sua prática pedagógica poderia ser mais bem organizada caso tivessem acesso à formação específica no contexto da inclusão que, segundo Mendes (2007, p. 2),

exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.

Quando questionado a respeito de sua prática pedagógica, Mário revelou ter uma rotina de trabalho explícita:

A minha prática, na verdade, ela é, primeiro, baseada nas leituras que eu já tive na minha formação teórica, né?, e a maior parte dessa formação se deu na academia, um complemento da base que respalda minha prática vem da minha formação continuada, das minhas leituras, das minhas pesquisas, das experiências que eu adquiri ao longo de mais de 20 anos, mais precisamente, 23 anos de exercício da docência, exercício do magistério (trecho entrevista de Mário).

Essa formação teórica a leva a desenvolver estratégias para organizar os processos de aprendizagem de seus alunos, quando realiza o que chama de “perfil” e revela clareza quanto à heterogeneidade em sala de aula, algo necessário nos contextos de educação inclusiva:

Também, pelo perfil da clientela que eu pego, que eu, dos alunos que eu recebo todos os anos, é esse perfil que eu posso diagnosticar através das avaliações, né, de sondagem, a partir desses perfis eu passo a traçar, dentro do meu plano de ensino, estratégias que

possam atender, é, de forma heterogênea, as necessidades que, que se apresentam nas turmas com as quais eu trabalho (grifo nosso) (trecho da entrevista de Mário).

Contemplando a fala de Mário, quando se refere ao perfil dos alunos que recebe, sobre o diagnóstico e as estratégias a serem trabalhadas na escola, Mendes (2007) defende a seguinte ideia sobre a proposta de uma escola:

As escolas com propostas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações, organizações, estratégias de ensino, recursos e parcerias com as comunidades (MENDES, 2007, p. 2).

Consideramos a proposta da autora como bastante pertinente, mas que foge um pouco da realidade pesquisada, devido á carência de formação apontada pelos sujeitos pesquisados até mesmo para elaborar, adaptar e/ou modificar o currículo escolar na perspectiva inclusiva.

Ao falar acerca de sua prática docente, Laura, por sua vez, informa sua intencionalidade como professora:

A primeira competência, eu procuro trabalhar no aluno a sua total independência, que ele aprenda a raciocinar sem a dependência do professor ou de objetos que ele fique escravo, digamos aí, quando eu vou ensinar uma operação matemática eu tento ensinar de uma forma que eles já aprendam a fazer o raciocínio lógico que, a partir daí, a mente dele se desenvolva pra todas as outras disciplinas já a partir do raciocínio lógico sem me prender a objetos aonde o aluno fique viciado, como, por exemplo, até hoje, vez em quando, eu conto nos dedos, é normal, né?, é normal pra gente contar nos dedos, mas às vezes a criança quando você usa um objeto ele se prende àquilo ali pro resto da vida e só consegue com auxílio do objeto (trecho da entrevista de Laura).

Contudo, revela que esse objetivo deve ser flexibilizado para alunos com deficiência. Enxergamos nessa fala um processo de reordenamento do

planejamento e da prática, demandado pela presença de um estudante com deficiência em sala de aula demonstrando que a “crença na possibilidade da criança, a confiança em suas capacidades e a aceitação de seus limites nos permite a adoção de uma prática menos segregadora e que possibilita a progressão das aprendizagens” (MIRALHA e SCHULÜNZEN, 2007, p. 94). Explicita, também, seu sentimento de solidão:

Meu primeiro erro foi tentar tratar, a princípio, aquela criança, tratar não, não tratar, fazer as mesmas atividades que os alunos ditos normais. Com os alunos ditos normais, aquele meu aluno especial. Aí depois, eu vi que não dava certo, aí, a partir de então, eu comecei a adaptar a realidade dele, mas também trazendo a mesma atividade, eu fazia duas atividades, uma atividade especial pra ele e uma atividade igual para os alunos da sala, até porque na hora que eu ia explicar o conteúdo eu não tirava ele da sala e nem tinha auxiliar, era eu, eu e eu. Nunca trabalhei com auxiliar pra aquele aluno com necessidades especiais, nunca tive essa experiência, não (trecho da entrevista de Laura).

Comentando sobre apoio do/a professor/a auxiliar, na sala de aula comum, Laura afirma de forma incisiva nunca ter tido tal apoio. Sabemos que na realidade do município no qual desenvolvemos o presente estudo o apoio, quando existia, era realizado por qualquer profissional, contratado através de empresas terceirizadas, muitas vezes por auxiliares de serviços gerais, sem formação para lidar junto à pessoa com deficiência, com remuneração menor do que um salário mínimo. Era comum a rotatividade de tais profissionais por diversos motivos. Conhecemos casos em que passaram três por uma turma de 5º ano, com cinco pessoas com diferentes deficiências, em um mesmo ano letivo.

Hoje, de forma ainda tímida, o município está buscando realizar convênios, parcerias com universidades no sentido de orientar alunos do curso de pedagogia (a partir do 3º período) para a realização de estágios nas salas que tenham tais alunos e que necessitem do apoio, com isso, demonstrando mais uma forma de precarização do serviço oferecido na escola regular na perspectiva da inclusão, ignorando a vasta legislação, elaborada durante anos, esquecendo do compromisso presente nas leis, portarias, decretos, etc., quer seja de âmbito, municipal, estadual, federal e/ou internacional.

Na nossa concepção, o profissional em questão, deveria ser um/a professor/a do quadro efetivo, concursado, com a formação exigida legalmente no sentido de contribuir para um melhor atendimento possível aos alunos público alvo da educação especial. Para que isso ocorra, faz-se necessário investir na valorização do profissional em educação, através de formação continuada, atendendo a remuneração e perdas salarial, legal e de direito, investindo os recursos da educação na educação, etc.; no atendimento a comunidade escolar, assim como, nos serviços, materiais, equipamentos de uso diário na rotina escolar.

Da mesma forma que os sujeitos anteriores compreendiam a necessidade de mudanças em sua prática para objetivar seu trabalho docente, há depoimentos que apontam na mesma direção:

Como lidar com aquela criança e como transmitir, independente do conteúdo, né?, aquele conhecimento pra aquela criança, pra aquela necessidade e uma maior dificuldade que eu acho, é, na rede pública, onde a gente, é, o professor tem em sala de aula mais de uma deficiência. Quando é física, digamos, com uma mental dá certo, porque, entre aspas, na física o indivíduo raciocina correto, né?, mas várias crianças, com várias deficiências, aí eu acho muito complicado, muito complicado e difícil de trabalhar (trecho da entrevista de Laura).

Existem determinados alunos especiais que eles se isolam, eles evitam interagir com o grupo, sua comunicação oral, né?, é bastante limitada e, normalmente, ela é empobrecida por um vocabulário que não permite que esse aluno, né?, tenha uma interação mais expansiva com o grupo e muitas vezes até com o próprio professor e tem, também, a questão das limitações de cunho psicocognitivo, também determinadas pelo grau da deficiência. Então é muito relativo e, ao mesmo tempo, é muito subjetivo. De qualquer forma, pra não permitir que esse aluno, realmente, continue, sectário, isolado, eu desenvolvo atividades dentro de uma prática mais dinâmica pra que ele possa se envolver com o grupo, perder a timidez e passar a interagir que, segundo os especialistas, a interação também faz parte da sua evolução (trecho da entrevista de Mário).

De forma implícita, inferimos que em sua experiência ele teve alunos com várias deficiências em sua sala. A partir da experiência exposta, apresentamos algumas estratégias que podem ser postas em prática para construir classes mais inclusivas, pensadas, segundo Sanches (2005), pela Agencia Europeia após

investigação, tendo por base estudos de caso realizado em quinze países: o trabalho cooperativo, a investigação em parceria, a aprendizagem com os pares, o agrupamento heterogéneo e o ensino efectivo. Tudo isto para se fazer uma verdadeira diferenciação pedagógica inclusiva (SANCHES, 2005, p. 132).

Informando um pouco sobre suas ações ao receber alunos com deficiência em sala de aula, Mário declara:

Este ano, particularmente, eu não tenho aluno especial na minha sala. Quando isso ocorre, a primeira coisa que eu faço é buscar a minha fundamentação teórica e, logo em seguida, os setores na escola que lidam com esse perfil de aluno. Em último caso, eu recorro à secretaria, especificamente ao Departamento de Educação Especial, e uma prática que eu venho adotando, sempre que eu recebo aluno especial, é chamar a família, responsáveis, colher mais informações a respeito desse aluno, do ponto de vista da tipologia da sua deficiência, se esse aluno faz ou não tratamento, como tá sendo o encaminhamento, o tratamento dessa deficiência por parte da família, se ele tem uma instituição, né?, se já tá tendo essa deficiência com uma certa frequência e há quanto tempo. Por último, eu procuro a secretaria pra poder dar o assessoramento (trecho da entrevista de Mário).

Seguindo os encaminhamentos feitos pelo professor sobre a sua prática, podemos citar mais um desafio docente: a gestão da diferença. Para Sanches (2005, p. 136), “gerir a diferença dentro da sala de aula vai ter que ser o grande desafio a ganhar por professores e alunos e todos vão ter que aprender a assumir as suas diferenças e a respeitar as dos outros”. Desta forma, acreditamos estar construindo a verdadeira educação inclusiva, para todos.

Existe uma busca por saber qual o diagnóstico e os possíveis atendimentos que o aluno recebe. Isso indica que o professor, ao receber um estudante com deficiência, mobiliza-se na busca de informações e colaborações. Sua afirmação nos encaminha à noção de “complemento ausente”, cunhada por Rodrigues e Machado (2011), a qual se remete à necessidade de o professor partilhar responsabilidades no processo educativo da criança. Observamos, ainda, uma tendência na fala da influência do modelo clínico-médico.

O professor Laura mostra a necessidade da articulação entre a sala de aula e o AEE oferecido na escola:

Gostaria que o atendimento fosse partilhado pelo professor de sala de aula e que ele continuasse, também, paralelo ao AEE com aquela criança em sala de aula. Porque se não tiver o engajamento dos dois, acho que o ganho desse aluno é menor. Porque o professor faz de um jeito, digamos, que, diferentemente do AEE que já tem um conhecimento a mais, né?, vamos colocar aqui, até porque o professor do AEE está estudando a mais pra isso, mas se o professor segue uma outra linha, claro que a criança vai ganhar, mas se a linha que você tá atendendo é uma linha que você está se especializando, que dá resultado, não seria bom que o professor também tivesse conhecimento e pudesse ter essa parceria? (trecho da entrevista de Laura).

Mário não cita o AEE oferecido pela escola, mas mostra saber que as crianças têm necessidades específicas que ela não consegue atender e que são negligenciadas:

Que o governo implementasse o que reza na lei, a formação profissional, repito, do profissional da educação voltada pra essas deficiências, essas múltiplas deficiências e, posteriormente, garantir as condições de trabalho para que o professor pudesse desenvolver, seu projeto pedagógico garantindo essas condições de trabalho, incluir uma assessoria pedagógica permanente do departamento de educação especial da secretaria através de orientações, relatórios e materiais, equipamentos necessários para que esse trabalho realmente deslanchasse e acontecesse de fato (trecho entrevista de Mário).

Quando inquiridos no questionário a respeito de sua concepção de educação inclusiva, Mário e Laura afirmaram o seguinte: “É uma modalidade de educação que engloba todos os perfis de alunos, inseridos num só contexto” (MÁRIO); “Educação para todos, ou seja, alunos ditos ‘normais’ e ‘não normais’” (LAURA), respectivamente.

Compreendem a educação inclusiva em um contexto de “educação para todos”, ou seja, que a escola deve atender todas as crianças e desenvolver seus potenciais. Portanto, a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e

diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2007).

Com relação às suas necessidades formativas, podemos inferir que ambos os professores buscam uma capacitação que tenha como base a prática pedagógica, em um processo de ensino voltado para crianças com deficiência. Parece haver a noção, embora implícita, de que é necessário lidar com saberes práticos, estratégias de ensino e de avaliação, flexibilizações curriculares, uma vez que, para Magalhães (2005, p. 165), a escola ensina, às crianças não somente conteúdos, mas habilidades, normas, valores que permitem adaptação à disciplina e à hierarquia típica do mundo do trabalho.

É possível inferir a existência de uma perspectiva clínico-médica, nas concepções sobre deficiência dos professores, porém há, também, o entendimento de que esse aluno é de sua responsabilidade enquanto docente, quando sabemos que o aluno é da família e a escola busca, apenas, contribuir para o seu desenvolvimento pedagógico como cidadão. Portanto, precisamos pensar a deficiência numa outra lógica, a partir da deficiência secundária, aquela que imposta ao aluno, fomentada pela discriminação, pelo preconceito e pela leitura que a sociedade faz a respeito da deficiência (GONÇALVES, 2008 apud ALMEIDA, 2013, p. 87)

Embora os grupos tenham sido separados com base no critério de os sujeitos terem ou não vivenciado processos formativos em educação inclusiva, observamos que não há grandes variações em suas respostas. Inferimos que os quatro professores demandam processos formativos nos quais “aprendam a fazer”, isto é, nos quais o ensino revele-se como “diferenciado” para esses alunos.

Uma reflexão possível diante dos resultados dessas entrevistas é a perspectiva na qual um dos desafios da escola hoje é permanecer uma instituição que acolhe todos os estudantes, desenvolve práticas pedagógicas coletivas e, concomitantemente, considera as diversidades de ritmos e caminhos de aprendizagem. Isso exige a superação de modelos formativos meramente “informativos” sobre categorias de deficiências e/ou sobre o conceito de educação inclusiva. A educação inclusiva implica mudanças no ensino e nas formas de compreensão da aprendizagem. No contexto da formação continuada, trata-se de criar situações para levar professores a pensarem a respeito de suas práticas,

confrontando-as com aportes teóricos que colaborem para o enfrentamento dos desafios profissionais trazidos pela educação inclusiva diante da sociedade. Neste sentido, Mendes (2006) afirma que,

Num contexto em uma sociedade inclusiva passa a ser considerada um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático a educação inclusiva começa a configurar-se como parte integrante e essencial desse processo. Dessa forma, o paradigma da inclusão globaliza-se e torna-se, no final do século XX, palavra de ordem em praticamente todas as ciências humanas (MENDES, 2006, p. 395).

As palavras da autora nos faz refletir sobre a existência de uma tímida tentativa de diálogo, discussões, de formação dos professores quando destaca o paradigma da inclusão como palavra de ordem em todas as ciências humanas, mas ainda de forma teórica e não prática como informado pelos professores pesquisados. Como exemplo, já discutido neste estudo, podemos retomar o fato de os cursos de formação ser oferecido aos professores que atuam no AEE e/ou em salas de aulas comum que tenham alunos público alvo da educação especial. Portanto, os demais professores que não são contemplados com a formação, no ano seguinte, recebem tais alunos e a carência de formação continua.

Tal fato pode tornar carente e frágil, também, as discussões sobre regimento interno, projeto político pedagógico e o currículo essenciais no tocante a inclusão escolar.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Chegamos a um dos pontos de culminância do estudo, em que pretendemos expor, considerar e/ou retomar algumas discussões travadas durante esta dissertação. Procuramos conhecer a realidade de uma escola pública, através do estudo de caso de cunho qualitativo. Entendemos a escola como a casa, uma vez que pode ser considerada uma extensão da residência, no sentido de amparo, de proteção aos estudantes. Casa de circulação do conhecimento que pode promover o desenvolvimento intelectual, o crescimento acadêmico de cada um ou do grupo de docentes e discentes, assim como, dos demais atores que buscam o conhecimento.

Acreditamos no conhecimento como facilitador da criação de ações que proporcionem melhorias na procura e na oferta de uma educação de qualidade para todos os estudantes. Assim, tivemos como objeto de estudo a formação docente e o perfil dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de uma escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN.

Percebemos a complexidade de considerar um conceito de forma acabada, no entanto defendemos a educação inclusiva como aquela que propõe uma escola que garanta a todos oportunidades iguais e respeito à diversidade, independentemente das peculiaridades de cada pessoa, considerando as suas potencialidades para aprender. Para Magalhães (2005, p. 227), a educação inclusiva deve nascer atrelada não só a um novo modelo de escola, mas a possibilidade de dar voz e ressonância a grupos minoritários [...]. Tal escola deve estar antenada com movimentos sociais, sendo concretizada como espaço de acesso aos conhecimentos histórica e culturalmente acumulados pela sociedade. Os cenários da escola investigada revelam uma realidade ainda em construção, marcada pelos apelos dos docentes por processos formativos que os aproximem de um ensino que, de fato, promova a aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência.

Pontuamos que se houvesse garantia de apoio aos estabelecimentos públicos de ensino desde o ingresso da população-alvo da educação especial, passando pela discussão e implantação do currículo escolar até os avanços da aprendizagem, a situação de permanência com sucesso desse alunado poderia ter avançado não apenas quantitativamente.

Nesse sentido, um dos desafios da escola, como mostra a literatura