Formação docente em tempos de educação inclusiva: cenários e desafios em uma escola pública

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. MESTRADO EM EDUCAÇÃO. JOSENILDO PEREIRA DA SILVA. FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA. NATAL – RN 2014.

(2) 2. JOSENILDO PEREIRA DA SILVA. FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães.. NATAL – RN 2014.

(3) 3. JOSENILDO PEREIRA DA SILVA. FORMAÇÃO DOCENTE EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CENÁRIOS E DESAFIOS EM UMA ESCOLA PÚBLICA. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.. Defendida em: 03 / 02 /2014. Conceito Obtido:_________________. BANCA EXAMINADORA. _______________________________________________ Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães – UFRN Orientadora. _______________________________________________ Profa. Dra. Tânia Vicente Viana – UFC Examinadora Titular Externa. _______________________________________________ Profa. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins – UFRN Examinadora Titular Interna. _______________________________________________ Profa. Dra. Érica dos Reis Gusmão Andrade – UFRN Examinadora Suplente Interna.

(4) 4. DEDICATÓRIA,. A todos e a todas que além de acreditarem em dias melhores, buscam transformar cada dificuldade em novas possibilidades, agindo com respeito, ética e dedicação. Respeito a si, ao outro enquanto seres capazes de caminhar juntos, refletindo e pensando em. novas. formas. de. vencer,. utilizando. o. conhecimento para o bem viver; ética no sentido de respeitar a diversidade, buscando a liberdade de viver, expressão, conhecer, pesquisar e aprender...; dedicação, ato primordial para fazer, aceitar, refletir e conhecer, encontrar, dar e receber novas formas de solucionar dificuldades de estar, ensinar e aprender com o mundo e com todos, a caminhar por novos, desconhecidos, desafiantes e verdadeiros caminhos de um novo amanhecer [...], uma escola inclusiva, para todos, é possível acontecer!.

(5) 5. AGRADECIMENTOS. Às equipes gestora e docente da Escola Municipal Profa. Vera Lúcia Soares Barros pela atenção, disponibilidade e prontidão ás solicitações feitas durante o estudo. Esta dissertação se tornou possível graças ao interesse intelectual de todos. A equipe gestora da Escola Municipal Profa. Francisca Fernandes da Rocha pela paciência, tolerância e compreensão durante minhas ausências para o estudo. À nossa querida orientadora Profª Drª Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães pela segurança que nos passa, pelo respeito que nos trata, escuta atenciosa, forma carinhosa de oportunizar, motivar e instigar para os novos desafios, estimulando a nossa autonomia de forma sincera, ética, dialética e amiga. Aos docentes e discentes do PPGEd que nos faz, dia-a-dia, compreender a importância de desenvolvermos estudos autênticos, respeitando o pensamento e a formação profissional e intelectual de cada pessoa envolvida nas discussões. Aos docentes desta linha de pesquisa, em especial, as profas. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins e Dra. Débora Regina de Paula Nunes pelas valiosas contribuições durante os seminários, por acreditar nas nossas potencialidades e nos fazer compreender novos caminhos para conhecer, pesquisar, debater, discutir durante os encontros. A todos os profissionais do Centro de Educação, das Bibliotecas Central e Setorial, da xérox, da lanchonete pela atenção e disponibilidade sempre que precisamos. Aos meus pais José Pedro da Silva, que sempre nos dá uma ideia nova e tem uma história verídica para contar; e Severina Pereira da Silva mãe querida que nos passa muita luz, felicidade, questiona as dificuldades com o prazer de ajudar. Aos irmãos: Josélia, Josilma e Joselene; Joseci, Josiel, Josivan, Josenilson e João Paulo, sobrinhas e sobrinhos pelo apoio, respeito e consideração, não medem esforços quando o assunto é família, estão sempre ao dispor de todos. A minha querida Érica Pereira que, além de esposa, tem sido um pilar de sustentação na nossa vida com muito amor e dedicação, assim como, aos seus pais Antônio e Ivonete, sogro e sogra maravilhosos que não medem esforços para nos oferecer uma vida melhor com dedicação, respeito, felicidade e com o apoio valioso dos caríssimos cunhados/as, sobrinhos/as que têm nos ajudado, também com a nossa pequena filhota para termos o privilégio de estudarmos. A nossa razão de viver, ser e estar, Sabrine, filha linda, querida por todas, esperta, carinhosa e exigente pela necessidade que, por muitas vezes, me fez deixar tudo que fazia para brincar com os seus, meus, nossos livros e brinquedos da vida diária. A essa força que vem de dentro, capaz de remover montanhas, sarar feridas e nos fazer ser alguém capaz de escrever, dizer quase tudo o que foi escrito, dito; pensar, refletir no que vier ou for desdito sobre tudo e sobre todos que virão: Deus, Pai todo poderoso e criador da vida....

(6) 6. RESUMO. O objeto de investigação desta dissertação refere-se à formação docente e ao perfil dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de uma escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN. Compreendemos a educação especial numa perspectiva inclusiva – como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O professor encontra-se diante do desafio de uma docência que busca se pautar no intercâmbio psicossocial da sala de aula, na ação reflexiva e colaborativa, podendo construir novas estratégias de ação pedagógica voltadas para todos os estudantes, inclusive os que apresentam algum tipo de deficiência. Adotamos como objetivo geral, investigar concepções de inclusão e de necessidades formativas dos docentes relacionadas à sua atuação com os estudantes público-alvo da educação especial. Como objetivos específicos, buscamos discutir o conceito de educação inclusiva, enfatizando os desafios trazidos pelos estudantes com deficiência para a escola brasileira; investigar a formação docente no contexto da escola inclusiva, evidenciando as necessidades formativas para lidar com alunos com deficiência na sala de aula regular e traçar o perfil dos professores de uma escola pública, destacando suas concepções de inclusão. Desenvolvemos um estudo de caso de cunho qualitativo que teve como instrumentos no processo de coleta dos dados a observação do campo da pesquisa, a análise de documentos, o questionário semiaberto e a entrevista semiestruturada. Após a análise dos questionários, compostos por 25 questões, eles foram aplicados aos 20 professores participantes da pesquisa. Foram ainda escolhidos quatro professores para serem entrevistados, assim delineados: dois com experiência na docência de pessoas com deficiência e com formação na área de educação especial e dois com experiência na docência, sem formação na área. A partir da Análise de Conteúdo, os dados evidenciaram que a maioria dos sujeitos é do sexo feminino, casada e efetiva na educação pública municipal; 95% do grupo têm formação inicial completa em nível superior (graduação/licenciatura); sobre à formação continuada 50% cursaram ou cursam Pós-Graduação lato sensu; 15% dos docentes realizaram alguma formação em Educação Especial; os sujeitos compreendem que a educação inclusiva deve garantir o acesso e a permanência de todos os estudantes em sala de aula, independentemente de características de quaisquer ordens; 25% dos sujeitos demonstraram interesse pela formação para lecionar a alunos com deficiência; o contato com um aluno com deficiência em sala de aula pode levar a um processo de desenvolvimento profissional na busca por superar desafios, entre outros achados. Os cenários da educação inclusiva, desvelados neste estudo, mostram professores que reconhecem necessidades formativas relativas à educação inclusiva, contudo revelam pouca clareza sobre o que, de fato, deve compor experiências formativas com estudantes com deficiência. Talvez o maior desafio seja colaborar para que os docentes tenham acesso a formações que ampliem sua competência para compreender os caminhos do ensinar e do aprender para todos os seus alunos.. Palavras-chave: Educação Inclusiva. Formação docente. Necessidades formativas. Escola pública..

(7) 7. ABSTRACT. This work deals with teacher profile and education as well as the inclusive educational practises and challenges present in publics schools. The research takes place in the suburbs of Natal/Rio Grande do Norte in Brazil. It is seen that special education is a inclusive perspective and that it is realized as an educational mode offered in in the regular school system for students with disabilities, pervasive developmental disorders and those who present high abilities and are considered gifted. The teacher faces a challenge related to an educational practise done regarding psychosocial exchange present in the classroom : all of which done in an reflexive and colaborative manner. These actions enable the formation of new strategies present in the pedagogical actions for all the students, including those with a disability. Thus, the research aims to investigate current conceptions regarding inclusion and educational training needs of teachers relating to their activities with the target audience of special education students. Specifically, the work aims to to further discuss the concept of inclusive education enphasizing the challenges that the target audience presents in Brazilian schools, as well as investigate teacher education in the context of inclusive schools. This is done considering teacher education and the way they deal with students with disabilities in the regular classroom. The research also explores public school teacher profile highlighting their conceptions of inclusion. A qualitative study case was realized and data collection was made in the reseach field through the observation technique, document analysis, the semi-open questionnaire and a semistructured interview. The questionnaire was composed of 25 questions and were applied to 20 participant teachers. Four teachers were then chosen to be interviewed according to the following distribution: two who presented teaching experience in teaching people with disabilities and had training in special education, and two with experience in teaching without prior training. Through the use of Content Analysis data has proved that the great majority of the teachers is female, married and part of public school staff ; 95% of the group has completed higher professoral education in graduate levels ; 50% of them have studied or are studying in Postgraduate lato sensu level. 15% of teachers held some training in Special Education. The group acknowledges that inclusive education must be done in order to guarantee students access as well as permanence in the classroom regardless of whatever characteristics they present. 25% of the subjects showed some interest in training to teach students with disabilities. The contact with disables students in the classroom can lead to personal and professional developent aiming to overcome challenges. The scenarios of inclusive education present in this study contribute to show that that teachers recognize training needs concerning inclusive education. However they also reveal that there is little clarity to what must be considered the corrrect experiences used in the formation of special need students. The greatest challenges lies the ability to guarantee access to teacher education in this field enabling them to expand their competences in order to understand the ways teaching and learning happens for all of their students.. Keywords: Inclusive Education. Teacher Education. Training needs. Public schools..

(8) 8. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Média de idade dos docentes..................................................................65 Gráfico 2 – Frequência a eventos culturais................................................................65 Gráfico 3 – Tipos de leitura feitos pelos docentes no tempo livre..............................66 Gráfico 4 – Curso de pós-graduação.........................................................................69 Gráfico 5 – Formação continuada..............................................................................71.

(9) 9. LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Sujeitos partícipes da pesquisa.............................................................23 Quadro 2 – Atendimentos na Sala de Recurso Multifuncional por turno..................61 Quadro 3 – Docentes com pós-graduação/experiência.............................................70 Quadro 4 – Sujeitos com graduação/tempo estimado de docência...........................70 Quadro 5 – Experiência docente em sala de aula regular junto a alunos com deficiência/transtorno................................................................................................74 Quadro 6 – Crença em poder contribuir na construção de uma escola inclusiva......75 Quadro 7 – Compreensão sobre educação inclusiva.................................................76 Quadro 8 – O que o faria mais competente para lecionar a alunos com deficiência? ....................................................................................................................................77 Quadro 9 – Como a escola planeja o processo de inclusão....................................78 Quadro 10 – Conteúdos para a prática junto a alunos com deficiência.....................79.

(10) 10. LISTA DE TABELAS. Tabela 1 – Gêneros dos docentes.............................................................................64 Tabela 2 – Estado civil...............................................................................................63 Tabela 3 – Situação funcional....................................................................................65 Tabela 4 – Tempo de docência na educação pública................................................67 Tabela 5 – Tempo de docência na escola pesquisada..............................................67 Tabela 6 – Renda média familiar dos docentes.........................................................68 Tabela 7 – Formação superior/graduação.................................................................68 Tabela 8 – Formas de obter informação sobre educação inclusiva...........................72 Tabela 9 – Respostas dos sujeitos sobre o AEE da escola a partir dos questionários aplicados...................................................................................................................73.

(11) 11. LISTA DE SIGLAS. AEE CAPES CE CNS CMEIS EJA. Atendimento Educacional Especializado Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Centro de Educação Conselho Nacional de Saúde Centros Municipais de Educação Infantil Educação de Jovens e Adultos Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e FUNDEB de Valorização dos profissionais da Educação. IDEB Índices de Desenvolvimento da Educação Básica INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LIBRAS Língua Brasileira de Sinais MEC Ministério da Educação e Cultura brasileira NEE Necessidade Educacional Especial PCN´S Parâmetros Curriculares Nacionais PME Plano Municipal de Educação PNE Plano Nacional de Educação PPGE/PPGED Programa de Pós-graduação em Educação PROFA RN SME SEM UFRN UFRJ UNESCO UNESP USP. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores Rio Grande do Norte Secretaria Municipal de educação Sala de Recursos Multifuncionais Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal do Rio de Janeiro Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Universidade Estadual Paulista Universidade de São Paulo.

(12) 12. SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 1.1 DOS MOTIVOS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA ............................................ 20 1.2 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DO ESTUDO .................................................. 21 2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS NOVOS DESAFIOS PARA A ESCOLA ............. 27 3 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ONDE NASCEM AS NECESSIDADES FORMATIVAS ............................................................................. 35 3.1 NECESSIDADES FORMATIVAS E DOCÊNCIA ................................................. 44 3.2 FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .............................. 51 4 OS PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA: DO PERFIL ÀS NECESSIDADES FORMATIVAS EM TEMPO DE INCLUSÃO ................................ 59 4.1 A ESCOLA COMO CENÁRIO DA PESQUISA .................................................... 59 4.2 OS PROFESSORES: ESBOÇOS DO PERFIL E CONCEPÇÕES ...................... 63 4.3 DIÁLOGOS E REFLEXÕES DE PROFESSORES DA ESCOLA ........................ 80 4.3.1 Concepções sobre sua prática pedagógica e a presença de alunos com deficiência na escola e em sua sala de aula: pistas das necessidades formativas ................................................................................................................ 82 4.3.1.1 Grupo I – Professores com formação na área da educação inclusiva e experiência na docência de alunos com deficiência................................................ 822 4.3.1.2 Grupo II – Professores sem formação na área da educação inclusiva, com experiência na docência de alunos com deficiência .................................................. 93 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 102 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 108 APÊNDICES ........................................................................................................... 117 ANEXOS ................................................................................................................. 124.

(13) 13. 1 INTRODUÇÃO. O objeto de investigação desta dissertação é a formação docente e o perfil dos professores que lidam com o desafio da educação inclusiva no dia a dia de uma escola pública, situada em bairro periférico no município de Natal/RN1. A cidade de Natal conta atualmente com uma rede de ensino pública municipal composta por “70 escolas, 24.193 alunos (RN: 150.414 e Brasil: 9.233.587) e 1.883 docentes do ensino fundamental. No que se refere à educação especial o município conta com 954 matrículas (RN: 5.267 e Brasil: 306.210)”2, 51 escolas cadastradas, 33 em funcionamento (33 salas de recursos multifuncionais) e 50 professores de Atendimento Educacional Especializado/AEE3, conforme dados informados pela Secretaria Municipal de Educação (SME, 2013). No Brasil, é inegável a ampliação de matrículas, o que levou à universalização do ensino básico: 97,6% das crianças e dos adolescentes entre 07 e 14 anos estão matriculados, o que representa aproximadamente 27 milhões de estudantes. Os 2,4% restantes representam 680 mil crianças ainda fora da escola (BRASIL, 2009). Com relação a crianças com deficiência, o mesmo documento aponta:. Houve uma evolução nas matrículas na Educação Especial, de 337.326 em 1998 para 654.606 em 2007 – um crescimento de 94%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, o aumento foi de cerca de 597%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 304.882 em 2007 (BRASIL, 2009, p. 8).. 1. Natal, capital do Rio Grande do Norte/RN, cidade litorânea com uma população de 803.739 habitantes, segundo dados do IBGE – Censo 2010. Disponível em: <http://www.rn.gov.br/conheca-orn/populacao/>. Acesso em: 20 maio 2013. 2 Censo Escolar/INEP 2011. Disponível em: <http://www.qedu.org.br/cidade/1097-natal/censoescolar>. Acesso em: 14 nov. 2013. 3 AEE é compreendido como o conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente [...], conforme parágrafo primeiro, art. 2º do Decreto n. 7.611/2011..

(14) 14. Atualmente, o número de crianças com deficiência matriculadas ultrapassa 800.000. Dados do INEP4 informam um aumento de 9,1% no número de matrículas entre 2011 e 2012 nessa modalidade de ensino, que passou de 752.305 matrículas, em 2011, para 820.433, no ano de 2012 (BRASIL, 2013, p. 27). Neste estudo, a educação especial é compreendida como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, conforme art. 58 da Lei n. 12.796/2013 – que alterou a Lei n. 9.394/1996. Com relação à literatura especializada no campo da educação especial inclusiva, algumas investigações enfatizam, em linhas gerais, a perspectiva de que a formação do professor (chamado de generalista5), em tempos de educação inclusiva, deve frisar não somente conteúdos especificamente voltados para as deficiências, mas também ampliar as possibilidades de compreensão da necessidade de flexibilização da prática docente, do currículo e das estratégias de avaliação de aprendizagem diante das demandas de estudantes com deficiência no âmbito da sala de aula comum (MAGALHÃES; LIMA, 2004; MENDES, 2006; MENDES, 2009; RODRIGUES, 2006; RIBEIRO, 2012). Na educação inclusiva, o professor está diante do desafio de uma docência que busca se pautar no intercâmbio psicossocial da sala de aula, na ação reflexiva e colaborativa, podendo construir novas estratégias de ação pedagógica voltadas para todos os estudantes, inclusive os que apresentam algum tipo de deficiência. Assim, apesar da existência de algumas especificidades na educação do alunado com deficiência, não se pode manter um modelo formativo voltado apenas para a especialização, mas é preciso construir um modelo de formação docente no qual a formação inicial dê conta, de forma introdutória, das diversidades existentes no contexto escolar. Contudo, o/a professor/a da sala de aula regular insiste, muitas vezes, na perspectiva de que a educação especial é um recurso dirigido exclusivamente aos sujeitos com deficiência que necessitam de professores especialistas para 4. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Básica: 2012 – resumo técnico. – Brasília, 2013. 5 O professor generalista não possui formação específica em educação especial, mas, em geral, tem em sua formação inicial conteúdos sobre educação especial, adequados para auxiliar no processo de flexibilização pedagógica e curricular..

(15) 15. desenvolver programas de ensino eficazes e específicos. Tal perspectiva tem marcado a percepção do/a professor/a, que, tantas vezes, julga não ter sido capacitado/a para atuar com as deficiências em sua formação inicial e/ou continuada e para responder às necessidades e especificidades de cada aluno. Esse aspecto ficou evidenciado em investigações realizadas em diferentes contextos (DANTAS; MARTINS, 2009; MAGALHÃES; LACET; CARDOSO, 2007). Saraiva, Vicente e Ferenc (2007), por sua vez, investigaram uma escola estadual do município de Viçosa/MG, a qual apresentava como uma de suas propostas educativas “O Projeto Incluir”, cujo objetivo era a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino regular. Para as autoras, “um aspecto exaustivamente apontado pelas entrevistadas se refere à carência de saberes específicos sobre a educação especial e sua clientela, o que vem a se tornar um empecilho para a concretização do paradigma da inclusão” (SARAIVA; VICENTE; FERENC, 2007, p. 14). O conhecimento de que concepções subjazem à prática do/a professor/a pode ser um elemento fundamental na quebra de modelos formativos tradicionais, possibilitando a instituição de uma formação continuada que, ao contemplar metodologias colaborativas, se volte para as necessidades formativas apontadas pelos/as próprios/as professores/as, atores que, coletiva e/ou individualmente, são convidados a refletirem sobre a própria prática pedagógica, entendida como fonte de conhecimentos. Como informam Magalhães e Cardoso (2006, p. 01), trata-se de promover o reordenamento da escola para atender às diversidades existentes “no que se refere aos ritmos de aprendizagem, interesse, origem social, dificuldades, habilidades, motivações” e/ou deficiências presentes nos estudantes:. Não existe um modelo ideal de professor para a construção da inclusão, existe o professor possível como sujeito histórico de seu tempo, vivendo seus próprios conflitos pessoais e profissionais, diante das novas demandas da sua profissão (MAGALHÃES; CARDOSO, 2006, p. 17).. Essas reflexões teóricas iniciais mostram que a literatura acerca da formação docente e das práticas de educação inclusiva é ainda escassa, mesmo em um.

(16) 16. periódico especializado, como mostrado na Revista Brasileira de Educação Especial, segundo o estudo de Ribeiro (2012). Essa pesquisadora, que realizou um estado da arte sobre produções da Revista Brasileira de Educação Especial a respeito das temáticas formação dos professores de educação especial e políticas inclusivas, percebeu a crescente ampliação das investigações acerca das políticas de inclusão. Ela identificou que em dois estudos, um produzido em 2000 e outro, em 2007, as necessidades formativas dos professores permaneceram as mesmas, inferindo. ser necessário superar práticas pedagógicas excludentes nos espaços escolares no cenário brasileiro, que seguindo as determinações contidas nos documentos oficiais direcionam para a formação incial e continuada de professores, para que possam corresponder efetivamente às reais necessidades de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiências nas escolas de ensino especial e regular (RIBEIRO, 2012, p. 36).. Realizamos, ainda, consulta ao banco de dados da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ6, no Programa de Pós-Graduação em Educação/PPGE, buscando, em teses de doutorado defendidas no período de 1986 até 2011 (25 anos), estudos e pesquisas utilizando a palavra-chave “educação inclusiva”. No universo de 199 teses, apenas 3% (5) tratavam de temas relacionados ao campo da educação inclusiva. O objetivo da consulta foi investigar teses com a temática em estudo. Diante disso, não achamos necessário analisar o seu conteúdo. Dessa forma, destacamos abaixo o título, autor e o ano de defesa como forma de referenciar os achados da consulta (ver as cinco teses no endereço da UFRJ, conforme nota de rodapé 5). As cinco teses abordam a educação inclusiva a partir das seguintes temáticas: a experiência sobre a adaptação ativa de mães de bebês portadores de Síndrome de Down (ALTRAN, 1997); as pedagogias redutoras de exclusão e as políticas de ação afirmativas em questão (BRANDÃO, 2003); as representações e práticas sociais da criatividade e inclusão na formação de professores (SILVA, 2008); as percepções de professores da rede estadual de Ensino Fundamental do 6. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/ppge/ppge_lista_teses_1986.pdf>. Acesso em: 27 maio 2013..

(17) 17. Rio de Janeiro no tocante às práticas pedagógicas de inclusão, a partir de um caso de autismo (MELO, 2010); e o Laboratório de Aprendizagem: das políticas às práticas de inclusão e exclusão em educação (SANTIAGO, 2011). Partindo dos dados coletados, podemos inferir que durante 11 anos (de 1986 a 1997) não encontramos produções com a palavra-chave pesquisada, conforme o banco de dados pesquisado. De 1997 a 2003, mais seis anos, ou seja, com o aumento da frequência de estudos, o espaço de tempo diminuiu, considerando o ano de publicação das teses consultadas. Em outro levantamento de dados on-line, da Biblioteca Digital da USP7 (teses e dissertações), dos 1024 estudos defendidos no período de 12 anos (de 2000 a 2012), obtivemos 1% (14) de teses e 3% (25) de dissertações com foco na Educação Especial. Os dados foram disponibilizados em ordem alfabética pelo nome dos autores, ordenados de 10 em 10, na tela do notebook, disponíveis no sítio da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/USP. Percebemos, ainda, ausência de estudos sobre a temática da educação inclusiva no período de 2000 até 2003. Com relação aos aspectos ligados à nossa experiência pessoal e profissional, a investigação da temática que ora apresentamos vem sendo construída ao longo da breve experiência acadêmica, mas que já era motivo de reflexões antes mesmo de iniciarmos os estudos na graduação em Pedagogia. As angústias e as curiosidades eram muitas, assim como o desejo de conhecer como a população-alvo da educação especial desenvolvia seus processos de escolarização e quais as respostas educativas dos professores diante das necessidades específicas desse grupo. Assim, ainda antes da entrada na docência, tivemos colegas de escola e de trabalho que apresentavam deficiências e que muito ensinaram sobre o respeito às diferenças. Tais curiosidades encontraram eco durante a formação em Pedagogia e, principalmente, ao ingressarmos na profissão docente, no ensino fundamental do município de Natal. Após dois anos lecionando alunos do 5° ano, na intenção de conhecermos e trabalharmos com estudantes que apresentassem deficiências, assumimos uma turma com seis alunos, com deficiências diversas. Meus colegas. 7. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/index.php?option=com_jumi&fileid=9&Itemid=159&lang=ptbr&id=48134&prog=48001&exp=0&pagina=6>. Acesso em: 14 mar. 2013..

(18) 18. professores mais experientes não aceitaram a proposta de trabalhar com tais alunos, justificando a ausência de preparação profissional para atuar com eles. Inferimos que, a despeito das políticas de formação docente e da hegemonia do discurso da educação inclusiva, os professores ainda baseiam suas concepções de ensinar e aprender junto a crianças com deficiências em estereótipos que enfatizam as impossibilidades em detrimento dos potenciais. Para Sacristán (2000, p. 14), “a diferença não é somente uma manifestação do ser único que cada um é, em muitos casos, é manifestação de poder ou de chegar a ser, de ter possibilidades de ser e de participar dos bens sociais, econômicos e culturais”. O autor garante, ainda: “Contrapomos o diverso ao homogêneo, confrontamos o desigual com equiparação, que é a aspiração básica da educação, pensada como capacitação para aumentar as possibilidades”. Supomos, assim, que os professores e sua formação para a educação inclusiva ainda demandam pesquisas. Tendo clareza da pertinência dessas discussões, esta dissertação busca traçar um perfil dos professores que atuam em determinada escola pública do Rio Grande do Norte/RN. Compreendemos como perfil “uma caracterização dos professores que permita um aprofundamento do conhecimento a respeito de elementos de sua vida pessoal/profissional e as concepções que detêm sobre sua prática pedagógica” (MAGALHÃES; LIMA, 2004, p. 88). Em nossa pesquisa, tal perfil estará acompanhado do interesse da investigação de conhecer necessidades formativas de professores relativas à educação inclusiva. As necessidades formativas são compreendidas, neste estudo, como lacunas na formação geradas a partir do confronto dos saberes, dos conhecimentos apreendidos no processo de formação docente inicial (ou mesmo continuada) e das demandas provenientes da realidade cotidiana da escola. Como informa Araújo (2007, p. 15),. as necessidades formativas dos professores manifestam-se na prática cotidiana em sala de aula frente a seus alunos. As diversas situações enfrentadas no seu dia a dia desencadeiam e ressaltam a necessidade de um maior relacionamento entre indivíduos, com a sua cultura, seus valores que, algumas vezes, passam por transformações e/ou alterações provocadas pelo poder avassalador da mídia e o contexto social em que estão inseridos..

(19) 19. A prática da educação inclusiva demanda dos sistemas que a formação inicial possa sensibilizar e habilitar o professor para lecionar junto a alunos com deficiência dentro de uma perspectiva investigativa e reflexiva que se volte para a flexibilização dos planejamentos escolares, das estratégias, da mediação pedagógica e da avaliação da aprendizagem. Para Zabalza8 (1998, p. 62 apud NÚÑEZ, 2003, p. 4), a necessidade é instituída pela discrepância que se produz “entre a forma como as coisas deveriam ser (exigências), poderiam ser (necessidades de desenvolvimento) ou gostaríamos que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de fato”. Nessa mesma direção, Núñez (2003, p. 4) afirma que necessidades estão vinculadas. aos interesses. dos professores,. aos. desafios. cotidianos:. “Os. conhecimentos que têm os professores, como consequência de suas diferentes concepções, não são só resultado do elemento cognitivo, mas também são de seus interesses como indivíduos que pertencem a um grupo social”. Assegura, ainda, que. [...], face à realidade do sujeito, como membro desse grupo, ele adapta determinadas condutas, não só por ter uma dada racionalidade, mas também por apresentar determinados interesses (conscientes ou no plano inconsciente) etc. As necessidades surgem das relações complexas na dinâmica entre esses fatores, em que o cognitivo não pode ser separado do afetivo (NÚÑEZ, 2003, p. 4).. Para Leitão (2009), a análise das necessidades formativas docentes deve ser realizada na perspectiva do desenvolvimento profissional contínuo, não pretendendo encontrar “ausências” na formação inicial, porém apoiando-se na compreensão da experiência vivida e na reflexão crítica da prática docente. No que se refere à educação inclusiva, estão em jogo concepções, experiências e, inclusive, ausência de experiências pessoais e/ou profissionais com estudantes com deficiência. Isso demanda estudos sobre necessidades formativas na busca por compreender práticas docentes no âmbito de uma escola que desenvolve a educação inclusiva. 8. ZABALBA, H. A. Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Lisboa: ASA, 1998..

(20) 20. 1.1 DOS MOTIVOS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA. Buscamos investigar docentes do ensino fundamental de uma escola pública de Natal, observando notadamente seu perfil e suas concepções no que se refere aos processos de inclusão, com ênfase naqueles que têm alunos com deficiência matriculados em sala de aula regular. Com base nessas argumentações, apresentamos nosso problema de pesquisa: quais as concepções de educação inclusiva e as necessidades formativas de docentes relacionadas à sua atuação com estudantes que são o público-alvo da educação especial em uma escola pública da cidade de Natal/RN? Adotamos como objetivo geral do estudo: investigar concepções de inclusão e de necessidades formativas dos docentes relacionadas à sua atuação com estudantes que são o público-alvo da educação especial. Os objetivos específicos são os seguintes:  Discutir o conceito de educação inclusiva, na concepção dos docentes, enfatizando os desafios trazidos pelos estudantes com deficiência para a escola brasileira;  Investigar a formação docente no contexto da escola inclusiva, evidenciando as necessidades formativas para lidar com alunos com deficiência na sala de aula regular;  Traçar o perfil dos professores de uma escola pública, destacando suas concepções de inclusão..

(21) 21. 1.2 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DO ESTUDO. As escolhas de ordem metodológica dependem necessariamente da natureza do problema a ser investigado e do conhecimento a ser construído. Esse aspecto exige maior dedicação e atenção, por parte do pesquisador, quanto à natureza do objeto de pesquisa e às diversas relações entre os elementos que compõem o método utilizado (MORAES; VALENTE, 2008). O termo qualitativo implica “uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível” (CHIZZOTTI, 2006, p. 28). A pesquisa desenvolvida foi um estudo de caso de base qualitativa, por enfatizar a maneira como necessidades formativas e concepções de inclusão circulam na escola configurando práticas de escolarização de crianças com deficiências. Como informa André (1995), o estudo de caso de cunho qualitativo se refere ao estudo aprofundado de um único caso (individual), que permite o conhecimento profundo de determinado fenômeno. Nos estudos de caso, existe, ainda, a possibilidade de os pesquisadores apresentarem diferentes interpretações de distintos grupos e indivíduos sobre as mesmas situações. O uso da triangulação implica a existência de diversas fontes, sujeitos e instrumentos de coleta, o que colabora para a garantia da validade científica desse tipo de pesquisa (MAGALHÃES, 2005). Magalhães (2005, p. 44) informa que na área da educação especial “as pesquisas com estudos de caso são comuns, e tendem, porém, à abordagem clínica, pouco afeita à contextualização sociocultural”. A presente pesquisa consiste em um estudo de caso com base em André (1995) e nas investigações de Magalhães (2005) e Mendes (2009). Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram a análise da literatura específica, da temática estudada assim como de documentos produzidos na escola pesquisada (Projeto Pedagógico e Regimento), a observação do campo da pesquisa, o questionário semiaberto e a entrevista semiestruturada. A observação de campo ocorreu de forma direta. Frisamos que na pesquisa qualitativa a observação, no caso, não foi o momento de mergulho no campo, mas.

(22) 22. de construir o distanciamento (estranhamento) necessário, na medida em que o campo de pesquisa foi a escola onde o pesquisador atua como docente. É importante ressaltar, ainda, que este estudo de caso volta-se para os professores, sua formação e concepções sobre educação inclusiva. A observação, que seguiu os princípios propostos por André (2005), mostra o contexto no qual circulam concepções e nascem necessidades formativas dos docentes. O questionário consistiu em vinte e cinco questões versando sobre as atividades pessoais da vida diária e da formação docente de cada partícipe da pesquisa,. objetivando. traçar. um. perfil. do. corpo. docente. com. dados. socioeconômicos, socioculturais, sobre quem é esse profissional, como é/foi a sua formação, se já teve contato ou lecionou para pessoas com alguma deficiência, se gosta de lidar com a diversidade dentre outros. Como informado anteriormente, o estudo concebe perfil como “caracterização dos professores que permita um aprofundamento do conhecimento a respeito de. elementos de sua vida. pessoal/profissional e as concepções que detêm sobre sua prática pedagógica” (MAGALHÃES; LIMA, 2004, p. 88). Para o uso do questionário, pautamo-nos nas ponderações de Laville e Dionne (1999, p. 184), quando enfatizam que. cada pessoa veja as questões formuladas da mesma maneira, na mesma ordem e acompanhadas da mesma opção de respostas, o que facilita a compilação e a comparação das respostas escolhidas e permite recorrer ao aparelho estatístico quando chega o momento de análise.. Dada a nossa escolha por uma abordagem qualitativa, surgiu a necessidade de aprofundar e/ou esclarecer algumas questões. Utilizamos, então, a entrevista semiestruturada como técnica que permite ao sujeito formular uma resposta pessoal, mais elaborada, bem como reformular algumas através de questionamentos para melhor entendimento e aprofundamento do tema tratado, seja oral, seja escrita, pois “as entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados” (ANDRÉ, 2001, p. 28), assegurando maior coerência e clareza na conversa entre pesquisador e sujeitos pesquisados..

(23) 23. Utilizamos a Análise de Conteúdo como técnica para viabilizar uma melhor compreensão das informações coletadas e dos discursos apreendidos no processo de investigação, extraindo-se os momentos essenciais, as questões, as discussões e as falas mais significativas para alcançar o objetivo do estudo, com vistas a realizar inferências acerca das concepções de educação inclusiva e necessidades formativas dos participantes. Para Bardin (1977), a Análise de Conteúdo possibilita a busca de sentido dos discursos mediante a interpretação dos conteúdos manifestos pelos participantes. Tal técnica possibilita, também, que o pesquisador realize inferências sobre os emissores das mensagens analisadas. Foi utilizada na organização dos dados provenientes das entrevistas, lidas e organizadas em temas de análise. Além da Análise de Conteúdo, foi dado um tratamento quantitativo ao perfil dos professores investigados, com a elaboração de tabelas, quadros e gráficos. A ideia foi organizar os dados de forma quantitativa e qualitativa, com vistas a realizar inferências, principalmente sobre as concepções de inclusão e sobre as necessidades formativas dos sujeitos da investigação. Para esse procedimento, utilizamos a planilha eletrônica como ferramenta para a elaboração de gráficos, tabelas e quadros demonstrativos, com a finalidade de agrupar dados coletados, facilitando o entendimento daqueles/as que tiverem acesso e interesse em consultar o presente estudo. Tivemos como participantes – de fato, colaboradores nessa trajetória – 20 professores que atuavam no turno matutino em uma escola da rede pública municipal, no Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano –, conforme a tabela abaixo:. Participantes que responderam os questionários. QTD. Professor de sala de aula regular com formação em Pedagogia;. 10. Professor de sala de aula regular com formação em Educação Física;. 02. Professor de sala de aula regular com formação em Artes;. 02. Professor de sala de aula regular com formação em Ensino Religioso;. 01. Professor auxiliar de sala de aula regular com formação em Pedagogia;. 01. Professor/gestor com formação em Pedagogia;. 02. Professor/coordenador com formação em Pedagogia.. 02. Total de sujeitos respondentes do questionário. 20. Quadro 1 – Sujeitos partícipes da pesquisa Fonte: Elaborado pelo autor a partir do estudo realizado..

(24) 24. Diante dos dados no quadro acima, podemos considerando que alguns deles são do quadro efetivo e que também atuam no turno vespertino, com carga horária suplementar devido à carência de professores efetivos; outros foram contratados através de um processo seletivo realizado pela Secretaria Municipal de Educação para suprir tal carência. Como forma de preservar a identidade de cada um dos 20 docentes, colaboradores que responderam aos questionários, conforme descrito anteriormente na metodologia, os denominamos da seguinte forma: Olavo, Mário, Laura, Cecília, Adélia, Machado, Manuel, Clara, Zila, Amadeu, Coralina, Amália, Gilka, Raquel, Diná, Augusto, Lígia, Nísia, Narcisa e Clarice, no sentido de facilitar a análise dos dados e a compreensão do leitor. A investigação foi desenvolvida em três momentos. O primeiro consistiu numa breve observação do campo de pesquisa, do seu funcionamento e da dinâmica diária, no distanciamento enquanto docente e na aproximação, como pesquisador, bem como em consulta a alguns documentos da escola e no diálogo com os docentes, com a equipe gestora, etc. No segundo, solicitamos o preenchimento dos questionários pelos docentes, individualmente, na presença do pesquisador. No último momento, realizamos as entrevistas individuais, gravadas e transcritas, com quatro dos vinte docentes que responderam ao questionário, visando conhecer de modo mais específico cada sujeito. As quatro entrevistas foram escolhidas a partir de análises preliminares dos dados coletados nos questionários e/ou interesse em participar do estudo. Foram organizadas da seguinte forma:. a) dois docentes com alguma experiência na docência de alunos com deficiência e formação específica na área de educação especial ou inclusiva; b) dois docentes com alguma experiência na docência de alunos com deficiência e sem formação inicial específica na área de educação especial ou inclusiva.. O objetivo dessa organização era mostrar se dentro de um grupo de professores que atuam em uma mesma escola existem diferentes níveis de.

(25) 25. formação e formas de compreensão do processo de educação inclusiva vivenciado naquela escola. As. entrevistas. ocorreram. em. comum. acordo. estabelecido. entre. o. pesquisador, os professores e o núcleo gestor da escola e aconteceram durante o horário de planejamento semanal e/ou aos sábados letivos, por compreendermos que elas podem constituir um momento formativo para o entrevistado e o entrevistador. A investigação teve consentimento da equipe gestora, de forma que não interferisse nas atividades acadêmicas, e do Comitê de Ética da UFRN, por se tratar de pessoas humanas (BRASIL, 2012), conforme Resolução n. 196/96 – versão 20129 – do Conselho Nacional de Saúde/CNS, sob o parecer n. 382.744, de 26 de julho de 2013. Organizamos a dissertação em quatro capítulos. No primeiro, intitulado de introdução, temos um delineamento do objeto e os objetivos da investigação, evidenciando a relevância do tema. Discorremos ainda sobre as escolhas metodológicas, revelando o aporte na pesquisa qualitativa, especificamente um estudo de caso, e os procedimentos utilizados na construção dos dados. No segundo capítulo, educação inclusiva e os novos desafios para a escola, focamos as discussões teóricas a respeito da educação inclusiva e nos novos desafios para a escola, aludindo a alguns estudos e documentos legais, de modo a embasar as reflexões construídas ao longo da dissertação. Revelamos no capítulo que a educação inclusiva propõe uma escola que garanta, a todos, oportunidades iguais e respeito à diversidade e que há carência na formação de professores para atuarem junto às pessoas com deficiência na escola contemporânea. No terceiro, formação docente e educação inclusiva: onde nascem as necessidades formativas, traçamos um panorama geral a partir de estudos realizados por pesquisadores que discutem aspectos relativos à formação de docentes na atualidade. Ressaltamos, notadamente, estudos sobre a formação docente para a educação inclusiva e sobre necessidades formativas de docentes que atuam junto aos alunos com deficiência. O capítulo revela os desafios. 9. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/aquivos/resolucoes/23_out_versao_final_196_E NCEP2012.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2013..

(26) 26. apontados pela literatura especializada no que se refere à construção de uma escola inclusiva e à sua relação com a formação docente. O quarto capítulo da dissertação, os professores de uma escola pública: do perfil às necessidades formativas em tempos de inclusão, nos apresentam os resultados da pesquisa empírica realizada, ou seja, mostra o cenário da investigação bem como o perfil de professores, concepções e desafios no âmbito da escolarização de alunos com deficiência. Expõe, ainda, concepções de um grupo de professores sobre suas práticas junto a alunos com deficiência, revelando aspectos de suas necessidades formativas em tempos de educação inclusiva. Nas considerações finais, apresentamos algumas reflexões possíveis na tentativa de ampliar o conhecimento científico a respeito da educação inclusiva, formação docente e necessidades formativas de professores no contexto do sistema de educação pública de Natal/RN..

(27) 27. 2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS NOVOS DESAFIOS PARA A ESCOLA. O desenvolvimento científico, as novas tecnologias e as grandes descobertas nos proporcionam novas formas de viver com mais conforto e “segurança”, devido a curas de doenças e medidas preventivas. No entanto, esse conforto e essa segurança ficam restritos a uma pequena parcela da população mundial. A outra parte continua carente de cuidados, vivenciando processos de inclusão precarizada. Por exemplo, no Brasil, há a ampliação do nível dos padrões de consumo da população e o acesso à escola com níveis próximos à universalização, todavia a qualidade da educação é questionada bem como as condições de trabalho dos mais de 2 milhões de professores que atuam no país. Para Gadotti (2005), a revolução tecnológica e os avanços científicos não contemplam a grande parcela da população, vide as desigualdades sociais que permanecem crescentes e, com elas, as mazelas da pobreza mundial, tais como violência, fome e preconceitos. Nesse contexto, a escola que segundo Meirieu (2002, p. 46) constitui “um universo onde a violência ainda não é unipotente, onde a comunicação entre as pessoas pelo menos continua sendo possível – ainda que em geral seja terrivelmente difícil – e o Direito às vezes tenta resistir à força”, tem funções que vão desde a garantia do acesso das gerações mais jovens ao conhecimento socialmente acumulado pela humanidade. Garantia nessa perspectiva significa a diversificação de respostas educativas para atender às demandas de todos os estudantes com suas peculiaridades, inclusive alunos com deficiência. Diante disso, podemos considerar a utilização do espaço escolar como um desafio, pois, conforme destaca Jesus (2009, p. 60),. se apresenta ao pesquisador ‘externo’, paradoxalmente conhecido e desconhecido. Conhecido por sermos professores e, proporcionalmente desconhecido, ao considerarmos a amplitude do universo escolar, a singularidade de cada contexto educativo que se mostra ao mesmo tempo novo e instigante. Mais que o trabalho educativo de outros profissionais, como pesquisadores, muitas vezes desvelamos faces que se fazem ocultas às nossas próprias práticas, questionamentos que nos afligem no ato de educar..

(28) 28. A utilização do espaço escolar, também enquanto espaço de pesquisa, pode gerar outros elementos desafiadores. Neste sentido, a autora reforça o seguinte:. Adentrar no cotidiano de um espaço escolar e construir relações é uma tarefa gradual e lenta, exigindo do pesquisador muita paciência, cautela e ética nas relações, as mudanças nas práticas também são gradativas, permeadas por movimentos de idas e vindas, e este se constitui num dos elementos desafiadores do ‘fazer’. A resistência é parte essencial do processo (JESUS, 2009, p. 60).. Partindo da importância de adentrar no espaço escolar para desenvolver pesquisa, inclusive no contexto da educação inclusiva de forma a valorizar o papel do professor/pesquisador no contexto escolar, Mazzotta (2001, p. 36) mostra sua confiança na escola em uma sociedade em que a. crescente falta de respeito a si e ao outro se exterioriza em discriminação negativa, competição, corrupção, marginalização e exclusão; onde a solidariedade, tolerância, aceitação e cooperação têm sido atitudes raras, em suas variadas instâncias, e a ética tem sido algo cada vez mais distante e desconhecido nas relações humanas, por certo muito se espera da escola.. O autor faz uma reflexão de grande relevância sobre as diversas situações enfrentadas pela sociedade no início do século, há mais de uma década e, em especial, na educação que vivenciamos de perto. Alunos que não respeitam os pais em casa e quer estender para o professor na escola, o professor que busca penalizar o aluno por este não conseguir compreender a sua linguagem quer seja por falta de apoio, conhecimento ou, ainda, por alguma dificuldade de aprendizagem, deficiência, etc. Porém, ainda na década de 1970, Nidelcoff (1975, p. 14), ao refletir sobre a escola oferecida pela e para sociedade, afirma não se tratar de uma escola igual para todas as crianças:.

(29) 29. As condições materiais e de equipamento das escolas frequentadas pelos filhos das famílias abastadas são notoriamente superiores às condições das escolas de bairro ou de regiões pobres do país. Isso possibilita a alguns, e não permite a outros, uma série de experiências, por exemplo, com meios audiovisuais, instrumentos musicais, idiomas etc.. Nesse mesmo período – especificamente 1974 –, segundo Martins (2012), havia 96.413 pessoas com deficiência atendidas educacionalmente em nosso país, com escolarização concentrada principalmente na faixa etária de 7 a 14 anos (70,66%). Quase meio século se passou e as condições destacadas pela autora ainda continuam preocupantes. Contudo, temos, ainda, o desafio de realizar a inclusão de pessoas com deficiência no contexto escolar e social desacreditado, fragilizado, insensível, ao ponto de dispensar a criança com deficiência das atividades escolares nos dias em que o/a profissional auxiliar de sala não vai para a escola. Tantas vezes em nossa experiência soubemos de crianças que voltaram para casa, perderam todo o direito garantido por lei assim como a oportunidade de participar das atividades escolares por simples motivos como falta de auxiliar na sala de aula comum, falta de água na escola, entre outros motivos que achamos inadmissíveis dentro dos desafios que aqui tratamos. Compreendemos que tal fato configura-se como uma prática excludente (inclusão precarizada), gerando um problema educativo. Este não é um problema que será resolvido apenas com a existência de leis, mudanças na nomenclatura, mas pela iniciativa e sensibilidade das pessoas que fazem a comunidade escolar, principalmente das equipes gestora e docente da escola. Temos plena convicção de que tal problema não acontece apenas com as pessoas com deficiência, mas com todas que enfrentam o sentimento de exclusão. Conforme Pires (2006a), ao tratar do problema educativo e outros excluídos, a escolarização do aluno com deficiência10 na escola inclusiva. 10. Termo utilizado a partir da Portaria nº 2.344/2010, art. 2º - atualiza nomenclatura do Regimento Interno do CONADE – Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas portadoras de deficiência – de pessoas portadoras de deficiência para “pessoas com deficiência” (BRASIL, 2010)..

(30) 30. é um problema educativo, como o é, também, a educação/escolarização de outros excluídos: os de classes regulares pouco favorecidas, a escola rural, a educação de crianças de rua, dos indígenas, dos jovens e adultos analfabetos, e também presidiários (PIRES, 2006a, p. 114).. A autora esclarece o sentido de classes pouco favorecidas, pois em alguns documentos a inclusão diz respeito apenas às pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades. Nesse sentido, esclarecemos que “inclusão” é um conceito passível de muitas interpretações e compreensões. O termo inclusão, neste trabalho, é compreendido como “educação inclusiva”, especificamente, voltada para o acesso, a permanência, a participação e a. aprendizagem. de. crianças. com. deficiência. e. transtornos. globais. do. desenvolvimento, superdotação/altas habilidades no contexto escolar. Tendo como base os princípios inclusivistas elencados na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e na Declaração de Salamanca fruto da conferência mundial realizada na Espanha, em 1994, entende-se que o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. A escola, assim, reconhece as necessidades diversas dos seus alunos em termos de ritmo e estilo de aprendizagem (BRASIL, 2004). Tal necessidade pode gerar o desafio da construção do conhecimento que, para Pires (1990, p. 154), “deve emergir da prática de cada professor, e este desafio é comportamento normal do professor-pesquisador, trabalhe ele com doutorando ou com crianças da pré-escola”. A educação inclusiva propõe uma escola que garanta, a todos, oportunidades iguais e respeito à diversidade. Tal escola deve estar antenada com movimentos sociais e concretizada como espaço de acesso aos conhecimentos histórica e culturalmente acumulados pela sociedade. Considerando a grande importância da interação para uma melhor formação e prática docente na educação inclusiva, respeitando as especificidades de cada pessoa, Magalhães (2011, p. 96) assegura que.

(31) 31. o papel da interação é essencial, mas não aquela de fulcro piagetiano, privilegiando o mundo dos objetos, mas a interação em que o outro – pela mediação simbólica – significa os dados do real e auxilia na construção do conhecimento; não um conhecimento cópia da realidade, mas uma internalização que implica mudanças internas e externas.. Para Ainscow (2009), a inclusão educacional é o maior desafio do sistema escolar em todo o mundo. O autor cita e concorda com Vitello e Mithaug (1998) 11 quando destaca que a educação inclusiva supõe que “o objetivo da inclusão educacional seja eliminar a exclusão social que é consequência de atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade” (AINSCOW, 2009, p. 11). Ele aponta as diferentes perspectivas sobre educação inclusiva e propõe um avanço com base na ideia de que a educação inclusiva pode ser pensada como um conjunto de princípios (AISNCOW, 2009). Defende, ainda, que o conceito de inclusão é bastante amplo, mas que tem a pretensão de “reduzir todas as barreiras para a aprendizagem e a participação, independente de quem é experiente e onde estão estas barreiras, nas culturas, políticas e práticas de uma escola” (AINSCOW, 2003, p. 8, tradução nossa). Pires (2006a, p. 114), por sua vez, defende que a escola, enquanto espaço inclusivo, “deve ter como desafio o êxito de todos os seus alunos, sem exceção”. Jannuzzi (2007, p. 62) destaca as questões de poder envolvidas na construção de uma escola para todos:. Os espaços, os lugares escolares ocupados pela pessoa, seja considerada “normal” ou não, na modalidade escolar, são sempre um imbricamento, um inter-relacionamento de práticas e saberes que contêm toda positividade e negatividade surgidas na construção histórica de cada um dos elementos presentes na instituição escolar, em íntima relação como o todo da organização social nas bases econômica e cultural.. 11. Nota: obra citada pelo autor: VITELLO, S. J.; MITHAUG, D. E. (Ed.). Inclusive Schooling: national and international perspectives. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1998..

(32) 32. No relatório “Educação: um tesouro a descobrir”, Delors (2004, p. 130) esclarece que “é à escola que compete fornecer ajuda e orientação especializadas de modo a que possam desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficiências [...]”. Para desempenhar as funções exigidas pelo paradigma da educação inclusiva, a escola deve contar com profissionais formados em uma perspectiva que colabore na construção de um espaço de diálogo com o outro e de respeito pelo diferente, para que haja alguma mudança relevante no modo de pensar, agir e atuar, com ética e responsabilidade, na educação. De acordo com Pires (2006b, p. 50), os educadores envolvidos no processo de inclusão devem “procurar favorecer, de todas as formas, a construção do sujeito, usando técnicas motivacionais, de desenvolvimento autônomo, de construção ou reconstrução da autoestima, e da consolidação do Eu”. Esse autor destaca algo de grande relevância: o uso de técnicas motivacionais nos faz refletir se, como docentes, temos motivos para aprender, para desenvolver um bom trabalho, para instigar e motivar os nossos alunos a refletirem sobre possíveis mudanças de atitudes, transformações na forma de pensar, de agir, construir/reconstruir etc. uma escola de fato inclusiva, capaz de articular, realizar e organizar formas de escolarização de todos, inclusive da pessoa com deficiência. No Brasil, formas de escolarização da pessoa com deficiência foram organizadas em estabelecimentos públicos e privados, como mostra o Decreto n. 5.296/2004, no Artigo 24°:. Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso para utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários (BRASIL, 2004).. Essas condições de acesso, no entanto, já acontecem, mesmo que de forma bastante lenta e fragmentada, como vivenciamos na prática. A grande carência de profissionais qualificados para fazer funcionar tal como está na literatura legal (leis,.

(33) 33. decretos, portarias etc.) contribui para que na prática diária de determinadas instituições escolares não seja concretizado o que é oferecido pelo poder público. Pontuamos que se houvesse garantia pública de apoio aos estabelecimentos públicos de ensino desde o ingresso dos estudantes na escola e inclusão escolar da população-alvo da educação especial, passando pela discussão e implantação do currículo escolar e pelos avanços da aprendizagem, da situação do acesso e da permanência. desse. alunado. no. cenário. da. escola. regular,. adotando. o. acompanhamento durante todo o processo de financiamento, já teríamos obtido maior êxito. Ao refletir sobre o que se produz no campo da inclusão escolar em curso, Carvalho (2009) compreende o acesso de alunos jovens e adultos com deficiência mental na EJA como uma conquista. A inclusão escolar, conforme afirma a autora, “representa. um. início,. uma forma. de. assunção. pelo. poder público. da. responsabilidade pela educação dessa população, historicamente delegada ao âmbito privado e/ou filantrópico” (CARVALHO, 2009, p. 174). Foi e continua sendo através de políticas públicas criadas no cerne das discussões sobre inclusão que as pessoas com deficiência estão sendo contempladas, em seus direitos, enquanto pessoas humanas capazes de atuar na sociedade com o mínimo do que lhes é de direito, conforme a imensidão de leis, decretos, portarias etc. existentes, não sendo, por diversas vezes, atendidos em sua completude. Há dez anos, em 2003, o MEC implantou o programa Educação Inclusiva:. Direito à Diversidade, objetivando colaborar na construção dos sistemas educacionais mais inclusivos, com foco na formação de gestores e educadores dos municípios brasileiros. O que se associa ao processo de municipalização que estava ocorrendo na educação nacional (MAGALHÃES, 2011b, p. 25).. Diante dessa realidade, questionamos sobre qual é a situação dos gestores e professores, hoje, com relação a tal formação oferecida pelo MEC nas escolas com foco na diversidade? Isso nos remete às palavras de Martins (2012) quando assevera:.

(34) 34. O processo formativo não se esgota no momento inicial, sendo a formação continuada percebida como um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente, com todos os alunos sob sua responsabilidade em classe regular e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente (MARTINS, 2012, p. 37).. Portanto, um dos desafios do ambiente escolar é garantir a diversificação das respostas para atender as demandas de todos os estudantes com suas peculiaridades com foco nas potencialidades inclusive dos alunos com deficiência. Para tanto, é urgente e necessária a formação continuada dos docentes que atuam no cenário escolar, buscando avançar na prática das atividades ofertadas com e para todos, e não apenas com ou para alguns enquanto outros realizam de forma diferenciada, isolada etc. Se já sabemos que existem classes menos favorecidas e que a educação é direito de todos, o que falta é a ação focada no problema, na interação, na prática pedagógica realizada coletivamente, na formação docente no contexto da educação inclusiva, que deveria anteceder todas as discussões sobre implantação e/ou adaptação curricular da e para uma escola inclusiva..