Impactos das Reformas sobre a Rede Federal de Educação Profissional, Científica

2.2 Impactos das Reformas sobre a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica

As reformas que desencadearam as mudanças estruturais na educação profissional, tanto no período do Governo de FHC quanto no período do Governo de Lula, geraram um forte impacto nas instituições que compõem atualmente a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Conforme citado no item anterior deste capítulo, a “Reforma” da Educação da década de 1990 e em especial da educação profissional, iniciou-se com a publicação da Lei nº 9.394 de 1996, a atual LDB, a qual trazia as bases da separação entre o ensino médio e o ensino técnico, e, logo após, com o Decreto nº 2.208/97, que regulamentou o §2 do art. 36 e os arts. 39 a 42, impondo as novas regras para a educação profissional. Com a promulgação do Decreto e, logo em seguida, da Portaria nº 646/97, o governo sedimentou a reforma da educação profissional e através das parcerias com os Organismos Internacionais realizou os empréstimos necessários para a execução da reforma que se materializou por meio do Programa de Expansão da Educação Profissional – PROEP.

O PROEP, conforme indica o Documento Base sobre a Educação Profissional

Técnica de Nível Médio (MEC, 2007), vislumbrava tornar a Rede Federal competitiva no

“mercado educacional”, reestruturando suas ofertas, sua gestão e suas relações empresariais. Com o Programa as instituições da Rede receberam recursos e deveriam, portanto, aumentar sua capacidade de autofinanciamento com a venda de cursos e a prestação de serviços à comunidade, já que os investimentos do PROEP se reduziriam gradativamente, pois o mesmo tinha duração prevista de cinco anos.

Porém, mesmo com perspectiva de auto-gestão dos recursos as instituições não conseguiam aprovação de projetos que se vinculassem ao ensino médio, pois havia a clara intenção de separar esse nível de ensino da educação profissional, assim como o seu afastamento definitivo das instituições federais de educação tecnológica da educação básica. Essa restrição impossibilitou a Rede de produzir aquilo que sabia fazer com propriedade, deixando poucas alternativas às instituições que sempre investiram na excelência do ensino técnico no país de forma subsidiada pelo governo federal, portanto sem tradição na geração de recursos financeiros com a venda de seus “produtos” como forma de sustentação.

Ainda destaca o Documento Base que a Rede Federal teve sua expansão limitada, pois os objetivos do PROEP determinavam que o aumento da quantidade de centros de educação profissional dar-se-ia apenas pela iniciativa dos estados ou dos municípios. A expansão da educação profissional deveria se basear, preferencialmente, no segmento de escolas comunitárias, organizadas como entidades de direito privado.

Algumas implicações advindas do Decreto e do Parecer supracitados para a Rede Federal de Ensino Profissional são elucidadas por Lima Filho (2002a). Ele afirma que com a extinção dos cursos técnicos integrados ao ensino médio várias Escolas Técnicas Federais e Centros Federais de Educação Profissional - CEFETs desativaram o Pró-Técnico, um programa que objetivava preparar gratuitamente os concludentes do ensino fundamental que tivessem uma baixa renda familiar, para os exames de seleção aos cursos técnicos ofertados por estas instituições; o novo ensino médio, instalado nas Escolas Técnicas e CEFETs, dificultou ainda mais o acesso de alunos trabalhadores, pois ao contrário da opção integrada, que fora extinta, os cursos novos passaram a ser oferecidos somente no turno diurno, acarretando uma dupla jornada escolar (ensino médio e ensino técnico, em instituições distintas ou em uma mesma instituição), o que acabou por favorecer o ingresso de alunos de média renda, contradizendo o tom do discurso da reforma.

Além disso, continua o autor supracitado, as instituições que ainda eram Escolas Técnicas ficaram condicionadas, a título de se tornarem CEFETS (e também os CEFETs existentes), a oferecer os “novos” Cursos Superiores de Tecnologia, uma experiência que já havia sido testada por estas instituições com os cursos de curta-duração, considerados pela comunidade dessas escolas como um modelo de ensino superior alternativo ao modelo universitário de ensino pesquisa e extensão, com baixo custo, centrado no ensino aplicado, flexível e em conformidade com as demandas imediatas dos setores produtivos.

Complementando, Lima Filho (2002a) destaca a restrição da interlocução institucional de todos os CEFETs ao âmbito único e exclusivo da Secretaria de Educação Média e

Tecnológica-SEMTEC, como um outro agravante, pois se desconsiderou, com a medida, a articulação das instituições mais antigas com o MEC, tanto no âmbito da Secretaria de Educação Superior - SESU quanto da SETEC em virtude de atuarem nesses dois níveis educacionais. Assim, os CEFETs atingidos pela medida atravessaram dificuldades de acesso a recursos destinados à graduação e à pós-graduação, sendo-lhes oferecida a alternativa do PROEP. Houve ainda um crescimento extraordinário de cursos (pagos) nas instituições, em detrimento da oferta de cursos regulares (públicos) como mecanismo de auto-sustentação financeira, negociados a partir de contratos ou convênios com empresas interessadas, desencadeando um visível processo de privatização da produção do conhecimento.

Soma-se a essa lista as outras determinações contidas no Decreto nº 2.208/97, às quais as escolas da Rede deveriam atender, tais como: a organização dos currículos de forma modular; a elaboração de cursos técnicos com perfil restrito às necessidades do mercado, perdendo de vista a formação propedêutica; e a ênfase na formação por competências.

Na mesma direção do Decreto nº 2.208/97, a Portaria do MEC nº 646/97, de 14 de maio de 1997, trouxe como implicações para as instituições citadas a adaptação dos seus regimentos internos no prazo de cento e vinte dias, a fim de atender às novas condições impostas e a implantação das novas atribuições no prazo máximo de quatro anos.

Para os agentes responsáveis pelo processo da reforma era preciso resolver o problema do projeto político pedagógico das Escolas Técnicas, Agrotécnicas e Centros Federais de Educação Tecnológica, pois, para eles, estas eram seletivas tendo como finalidade um ensino propedêutico, o que divergia da sua função no âmbito social, que seria a de atender a um maior número de estudantes objetivando a formação de jovens técnicos para o mercado de trabalho. Chegou-se a propor a extinção dos CEFETs e a sua recriação sob novas bases, proposta que não avançou (KUENZER, 2000b). A Portaria nº 646/97 vigorou até 01 de outubro de 2003, sendo revogada pela Portaria nº 2.736, de 30 de setembro de 2003.

A intenção que precedia a regulamentação da Portaria nº 646/97 para as instituições federais de ensino era a de extinguir definitivamente a vinculação destas instituições com a educação básica, o que foi impedido pela mobilização ocorrida na Rede. A Portaria determinou que a partir de 1998 a oferta de vagas no ensino médio para as instituições federais de educação tecnológica corresponderia a, no máximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos técnicos de nível médio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino médio e educação profissional. Assim, não apenas as instituições públicas federais foram atingidas, mas foi possível, através da referida Portaria, a redução da oferta de ensino médio no país (BRASIL/MEC, 2010).

Lima Filho (2002a) faz uma síntese do pensamento dos responsáveis pela reforma a respeito da Rede Federal, ao citar que para Claudio Moura Castro (um dos principais assessores/consultores do MEC),

A política pública deve estabelecer diferentes soluções no ensino médio para alunos de origem social e motivação profissional diferentes, devendo ser abandonada “de uma vez por todas” a idéia de uma escola que, ao mesmo tempo, profissionalize e prepare para o vestibular. Se tal idéia já fora atacada com a dissolução da Lei 5.692/71, contudo, permanecia viva nas escolas técnicas industriais. Tratava-se, pois de promover um “divórcio amigável” entre ensino “acadêmico” e o profissional (LIMA FILHO, 2002a, p. 275). Torna-se importante ressaltar, no âmbito da reforma, a implantação dos cursos tecnológicos como condição para a transformação das escolas técnicas em CEFETs, de acordo com o Decreto nº 2.406/97, o qual regulamenta a Lei Federal nº 8.948/94. O teor desse Decreto fortalecia o pensamento hegemônico que sustentava as mudanças na educação profissional, ou seja, ampliar a oferta de qualificação para o trabalho, direcionada para atender, exclusivamente, às necessidades econômicas. Não é objetivo do item deste capítulo examinar a qualidade dos cursos em questão, já que essa abordagem e o histórico dos cursos de tecnologia serão apresentados em outro item do texto.

O que mereceu ser destacado nesse contexto foi a forma impositiva e, como consequência disso, o aligeiramento na elaboração das propostas de Cursos Superiores de Tecnologia (a sua terminologia atual) no interior das escolas, a fim de atender às exigências da “cefetização”12

. Uma vez que a educação profissional é complexa e exige uma articulação cautelosa com o mercado de trabalho para não se tornar dependente dele e, ao mesmo tempo, deve assegurar uma base científica que permita ao aluno o amadurecimento intelectual não apenas para se tornar mão-de-obra, presume-se que o tempo e as condições impostas para a criação de projetos pedagógicos desses cursos tenham resultado em muitos projetos imprecisos. E, de fato, a proliferação dos cursos de tecnologia no país, com denominações diferentes e com as mesmas finalidades veio a comprovar esse argumento, sendo necessário, em 2006, o lançamento do Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia que operou como um filtro para essa oferta.

Após esse período, considerado pelos educadores da Rede Federal como de sucateamento da educação profissional na Rede, novas propostas foram anunciadas pelo

12 _{A expressão “cefetização” refere-se ao processo de transformação das Escolas Técnicas em Centros Federais}

Governo posterior sob a gestão do presidente Lula. Alguns estudiosos intitulam as novas discussões e decisões desse período como a “contra-reforma” da educação.

A primeira medida dessa fase foi a revogação do Decreto nº 2.208/97 e a publicação do Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Através desse instrumento legal as instituições pertencentes à Rede Federal voltaram a ter autorização para oferecer o ensino médio conjugado à educação profissional e passaram a fazê-lo com cursos de 04 anos de duração numa perspectiva de formação integrada.

A oferta do ensino médio integrado para o público da educação de jovens e adultos também passou a ser assegurada pelo Decreto nº 5.154/2004 e operacionalizada pelo Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA.

Logo que esse último Programa citado foi lançado, em 2005, atendia à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio e cabia à Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica oferecer essa modalidade de ensino. Posteriormente, com a publicação do Decreto nº 5.840/2006, a responsabilidade pelo EJA passou a ser compartilhada com as instituições públicas de ensino estaduais e municipais, bem como com as entidades privadas nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao Sistema S.

O Decreto estipulava para a Rede Federal a obrigatoriedade de implantar cursos e programas regulares do PROEJA até o ano de 2007, a fim de assegurar a oferta do Programa, e estabelecia que as instituições disponibilizassem ao EJA, em 2006, no mínimo dez por cento do total das suas vagas de ingresso, tomando como referência o quantitativo de matrículas do ano anterior.

Sob a perspectiva da EJA é necessário inferir que ainda que a Rede já tivesse experiência na educação de jovens e adultos pulverizada em algumas das suas unidades, com a determinação do Decreto as demais instituições, que não tinham a EJA em seu histórico, tiveram que se preparar para atender à medida, o que, supõe-se, deve ter implicado em redimensionar o trabalho do corpo docente, organizar novos espaços físicos para as aulas, elaborar projetos de curso adequados a essa oferta, dentre outras medidas adotadas. A reflexão aqui não é a de minimizar a importância da educação de jovens e adultos, mas apontar mais uma imposição à Rede, que desde 1990 serviu como laboratório das determinações políticas sobre a educação profissional.

Contudo, após a medida de impacto representada pelo Decreto, algumas ações se concretizaram para assegurar a qualidade da EJA nas instituições da Rede trazendo benefícios

para o Programa e para as instituições, a exemplo da elaboração e implementação de projetos de cursos de especialização destinados aos profissionais do ensino público que atuassem ou pretendessem atuar nessa esfera educacional. Entre 2006 e 2007, segundo o Documento do

MEC “PROEJA – Educação Profissional Técnica de Nível Médio/Ensino Médio. Documento Base, 2007, essa iniciativa formou cerca de 2.700 profissionais em pólos distribuídos em todo

o País, sendo os CEFETs e a Universidade Tecnológica do Paraná – UTFPR, antigo CEFET- PR, responsáveis por essa formação (BRASIL/MEC, 2007).

O Documento salienta que, além das especializações outras importantes ações foram realizadas com o objetivo de estimular a efetivação de projetos de pesquisa conjuntos, utilizando-se de recursos humanos e de infra-estrutura disponíveis em diferentes instituições de educação superior, incluída a Rede Federal de Educação, visando a produção de pesquisas científicas e tecnológicas, bem como a formação de recursos humanos em nível de pós- graduação em educação profissional integrada à educação de jovens e adultos, contribuindo, assim, para desenvolver e consolidar o pensamento brasileiro na área.

Em uma perspectiva crítica a respeito do contexto de implantação do EJA na Rede, aponta-se o surgimento de contradições geradas no interior das instituições federais, pois

A cultura do trabalho simples e de baixa escolaridade dos trabalhadores, que esteve na origem dessas instituições, há muito havia sido superada pela cultura do trabalho complexo, de base científico-tecnológica, e pela relação pedagógica com jovens em idade escolar prevista (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 1100).

Em outra análise sobre a EJA, é assinalado que:

A criação do Programa não concorreu para a ampliação do acesso, mas, provocou o deslocamento das vagas já existentes, em todos os níveis de cada unidade, para o atendimento da nova ação, posto que sua oferta se dá em detrimento da criação de outras turmas de alunos (RUMMERT, 2007a, p. 44).

As reflexões dos autores são imprescindíveis para o exercício de uma apreciação sobre as ações adotadas, porém é necessário registrar a mudança na base legal da EJA ampliando a sua oferta na esfera pública, bem como o seu atendimento que passa a englobar o ensino fundamental.

Em 2004, por meio de outro Decreto, o de nº 5.225, as instituições da Rede Federal, além de se caracterizarem como instituições pluricurriculares, especializadas na oferta de educação tecnológica, passam a incorporar outras atribuições vinculadas à autonomia universitária, o que lhes resguarda a oferta dos cursos de Licenciatura e Bacharelado.

Na mesma direção, outra ação legal de forte repercussão para a Rede, na esfera da contra-reforma, foi a transformação do CEFET-PR em Universidade Tecnológica no ano de 2005, sendo a primeira universidade tecnológica do país.

Sobre esse tema há alguns trabalhos publicados, entre eles o de Lima Filho (2010c), no qual o autor questiona a concepção de uma universidade tecnológica por ser incipiente o aprofundamento de conceitos, delineamentos normativos, constituição e funcionamento relativos à questão desse perfil de universidade no país. Para o autor, esses parâmetros não foram devidamente discutidos tanto no âmbito da pesquisa e produção bibliográfica quanto na esfera documental e da própria legislação educacional.

No entanto, ao invés de dar continuidade à transformação das instituições da Rede em Universidades, o que talvez trouxesse questionamentos, o MEC apresentou outro caminho e transformou, por meio da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, as antigas instituições identificadas como CEFETs, Escolas Técnicas e Agrotécnicas em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, totalizando 38 Institutos. Ao se referir aos Institutos, Eliezer Pacheco, Secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC (PACHECO, [s.d]), enfatiza que a referida Lei criou uma instituição absolutamente inovadora em termos de proposta político-pedagógica: “Um novo conceito de educação profissional e tecnológica, sem similar no mundo”.

O percentual para a oferta dos cursos nos novos Institutos está dimensionado em 50% das vagas para o ensino médio integrado ao técnico, 20% para as licenciaturas e 30% para cursos superiores de tecnologia ou bacharelados tecnológicos.

Do mesmo modo, a Lei instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, composta pelos Institutos, Universidade Tecnológica do Paraná, Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET-RJ e CEFET-MG e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais.

O crescimento da Rede no plano da contra-reforma da educação é outro ponto que merece ser destacado. Segundo o Boletim eletrônico da SETEC (2010), atualmente a Rede possui 354 instituições originadas do Programa de Expansão da Rede Federal de Educação, Científica e Tecnológica, o qual propiciou a criação de 214 unidades, um número expressivo se comparado ao período de 1909 a 2002, quando foram criadas 140 escolas.

Enfatiza o referido Boletim que a oferta de matrículas chega a 348 mil, distribuídas entre os Cursos Técnicos, Superiores de Tecnologia, de Licenciatura e de Pós-Graduação e do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

Evidencia-se, também, no âmbito da “contra reforma”, as ações que a Rede passou a desenvolver ao atuar nas licenciaturas voltadas para a educação básica, e, como consequência, na construção de conhecimentos no campo de formação de professores.

Em uma breve análise, conclui-se que a forma como se deu a implantação das mudanças na Rede não foi tão democrática como se havia sugerido, sendo as determinações feitas por Decretos, contrariando o discurso do diálogo. No entanto, isso não elimina o mérito dos reflexos da contra reforma da educação para a Rede Federal impactando no seu crescimento e em novas diretrizes de funcionamento das suas unidades escolares.

Ademais, por se tratar de instituições que trazem em sua história tantas mudanças e ajustes às determinações políticas e legais em cem anos de existência, não causa estranheza as repercussões dessas novas configurações no interior desses estabelecimentos. Supõe-se que todo esse processo interferiu na identidade das escolas, que hoje abrigam uma variedade de cursos em modalidades distintas e em níveis diferentes de ensino.

Para o MEC, os Institutos Federais

Validam a verticalização do ensino na medida em que balizam suas políticas de atuação pela oferta de diferentes níveis e modalidades da educação profissional e tecnológica, tomando para si a responsabilidade de possibilidades diversas de escolarização como forma de efetivar o seu compromisso com todos (BRASIL/MEC, 2008, p. 27).

Apesar da assertiva exposta, indaga-se se está clarificado, para os agentes desse processo – educadores e gestores dos Institutos Federais –, qual é realmente o seu papel na educação profissional nessas “novas” instituições, pois o novo modelo, apesar de “inovador”, conforme dito pelo Secretário Eliezer Pacheco, está na contramão do modelo das universidades que abrigam apenas um nível de ensino. Será que os docentes que investiram em suas carreiras acadêmicas, tornando-se mestres e doutores, saberão lidar, simultaneamente, com a educação de jovens e adultos atendendo a um perfil de alunos, em sua maioria com lacunas do ensino fundamental, e com a educação no nível do ensino superior? Será dado o mesmo valor para os Cursos Superiores de Tecnologia e para os Cursos de Bacharelados já consagrados pela academia? Devido à oferta tão múltipla, como será o acesso à pesquisa e extensão?

Cabe enfatizar que não se pretende aqui apresentar respostas a essas questões, até porque o modelo implantado é novo e não há resultados de pesquisas consistentes sobre o mesmo. Além disso, o processo descrito ao longo desse capítulo é dinâmico, exigindo, portanto, constante avaliação. Nesse sentido, novas leituras sobre o mesmo objeto, quando submetido a diferentes avaliações ao longo tempo, podem surgir, fazendo brotar reflexões

melhor orientadas. Ousa-se refletir, entretanto, que apesar desse novo desafio para a Rede é pertinente investir nessa mudança oferecendo condições de trabalho materiais e imateriais, para que a comunidade no interior dessas instituições saiba conviver de forma harmoniosa com essa pluralidade, pois não há um modelo certo e um errado e sim paradigmas que podem ser modificados. Recusar a pluralidade e tentar se adequar ao que é convencional, por sua vez, é negar a própria história das escolas da Rede que sempre caminharam em sentido paralelo à educação considerada tradicional.