Os Signos da Nova Ordem no Mundo do Trabalho e no Mundo da Educação

Os novos paradigmas de organização social do trabalho, forjados na segunda metade do século XX sob a égide da terceira revolução industrial, repercutiram no Brasil e em grande parte dos países capitalistas produzindo uma lista ampla de conceitos com componentes ideológicos advindos dessa nova era e que se perpetuam até os dias atuais do século XXI.

Palavras como neoliberalismo, empregabilidade, qualificação, competência, tecnologia, apenas citando algumas, são ricas de sentido semântico e têm um significado concreto nessa nova ordem de mudanças econômicas, sociais, políticas e tecnológicas. São palavras capazes de indicar caminhos e diretrizes no universo das organizações e nas relações de trabalho e, por conseguinte, no modelo de educação que se vincula mais diretamente ao mundo trabalho, qual seja, a educação profissional.

A relevância da explanação proposta é a de sinalizar os principais elementos desse discurso, explicando, se não os seus significados em sua totalidade, ao menos evidenciando os seus principais matizes.

Tomando como orientação as ideias de Gentilli (1996), é possível explicar que o neoliberalismo surgiu frente à crise capitalista do final de 1960 e 1970, impulsionado pelo bloco dominante dos países capitalistas ávidos por construírem estratégias políticas, econômicas e jurídicas capazes de assegurar uma saída para aquela situação.

Na verdade, o neoliberalismo se transformou em um ambicioso projeto de reforma ideológica que além de elaborar receitas academicamente coerentes e rigorosas, visava conseguir que tais fórmulas fossem aceitas, reconhecidas e validadas pela sociedade como a solução natural para antigos problemas estruturais. Para o projeto neoliberal era necessário garantir o êxito na construção de uma ordem social regulada pelos princípios do livre- mercado e sem a forte intervenção do Estado.

O objetivo político do neoliberalismo de democratizar a escola, estava, assim, subordinado ao reconhecimento de que tal tarefa dependia de uma profunda reforma administrativa no sistema escolar para a garantia da qualidade dos serviços educacionais. A retórica construída pelas tecnocracias neoliberais sobre a educação se traduzia no gerenciamento escolar:

Atualmente, inclusive nos países mais pobres, não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover urna mudança cultural, não menos profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de qualidade total); reformular o perfil dos professores, requalificando-os, implementar uma ampla reforma curricular, etc (SILVA & GENTILI, 1996, p. 18).

Segundo os neoliberais, a educação funcionava mal porque fora profundamente estatizada, construída como um sistema escolar rígido e incapaz que não garantia a eficiência e a eficácia dos serviços oferecidos, o que somente seria possível com a criação de um mercado educacional; por isso elucidavam que a educação estatizada não promovia a competição interna, tampouco o desenvolvimento de um sistema de prêmios e castigos que privilegiasse o mérito do esforço individual dos atores envolvidos na atividade educacional.

Assim, do ponto de vista neoliberal, a crise social advém porque os sistemas institucionais dependentes da esfera do Estado (da política) não atuam, eles mesmos, como

mercados no campo da saúde, da previdência, das políticas de emprego e também, é claro, da educação. Gentilli (1996, p. 20) sintetiza bem essa questão: “a grande operação estratégica do neoliberalismo consistiu em transferir a educação da esfera da política para a esfera do mercado questionando assim seu caráter de direito e reduzindo-a a sua condição de propriedade”.

O neoliberalismo passou a perder sua força a partir do século XXI quando os países capitalistas sentiram a necessidade de revisar seus postulados, a exemplo da desestatização, da limitação da intervenção do governo nos mercados, da livre circulação de capitais internacionais, da ênfase na globalização e da abertura da economia para a entrada de multinacionais. Os ideais neoliberais trouxeram para os países em desenvolvimento mais desigualdade social, numa equação segundo a qual vencem os “melhores”, na maioria das vezes as elites, e fracassam os “piores”, a grande maioria da população que não tem acesso ao poder político, econômico e cultural.

No campo da educação, em especial da educação profissional brasileira, as políticas neoliberais marcaram as diretrizes instituídas no final do século passado. Essas diretrizes produziram reflexos que se estenderam até os primeiros anos do século XXI, repercutindo na promulgação de vários Decretos e Portarias voltados a implementar uma reforma que tornasse o sistema educacional compatível à lógica da “ausência” do Estado e às necessidades do mercado de trabalho. Era preciso tornar o cidadão “empregável”.

Atualmente, considerando como referência o final da primeira década do século XXI, o Brasil é reconhecido por ser um país de economia emergente, e pode-se afirmar que houve avanços no combate ao neoliberalismo, mas que este ainda não está descartado como opção política.

Sob a égide do neoliberalismo a empregabilidade surge como palavra de ordem, e atua como dispositivo político-ideológico capaz de transportar para o indivíduo a responsabilidade quase exclusiva de empregar-se, de gerir o seu conhecimento, ignorando os fatores (adversos ou não) que poderiam vir a garantir, ou não, estas conquistas.

A noção de empregabilidade surgiu inicialmente na Europa, oriunda dos estudos econômicos e históricos sobre a necessidade de uma definição institucional do desemprego, sendo adotada pelo patronato francês, nos anos de 1990, para designar características individuais de aptidão a ocupar um posto de trabalho. As funções ideológica e política do termo indicam que a noção de empregabilidade está associada a uma política de seleção da empresa, e implica em transferir a responsabilidade da não-contratação ou da demissão ao

trabalhador, sugerindo que “não ser empregável” é não estar formado para o emprego, não ser competente (HIRATA, 1997).

No entanto, a reflexão de Cortella (1997, p. 22) sobre a empregabilidade e o seu real significado, revela que esta “é uma construção social, evolutiva e dinâmica, e não uma atribuição isolada e exclusiva dos indivíduos; essa construção emerge atrelada a outro requisito a cada instante mais demandado: a qualidade de vida e do trabalho como direitos substantivos”.

A noção de empregabilidade como responsabilidade individual do trabalhador, baseada nos ideais capitalistas neoliberais, conduziu alguns preceitos da educação profissional brasileira, a exemplo dos cursos rápidos de qualificação profissional. Esse tipo de iniciativa fazia o cidadão comum crer que por meio desses cursos a sua permanência no mundo do trabalho estaria garantida, ao tempo em que identificava o Estado, promotor dessa oferta, como capaz de gerar as oportunidades para aquisição dos requisitos de empregabilidade, estando, ao mesmo tempo, relativamente desvinculado do compromisso relacionado à manutenção e geração de postos de trabalho.

Também baseados nos preceitos da empregabilidade, os cursos superiores de tecnologia se avolumaram nos anos 1990 como uma opção “garantida” de ingresso instantâneo no mercado de trabalho e no estatuto de formação de nível superior, escolaridade tão almejada pela grande maioria dos brasileiros. Contudo, essa receita de sucesso não atendeu plenamente às expectativas, e, como se vê mais adiante, muitas foram as lacunas presentes nos projetos pedagógicos desses cursos, submetidos, anos mais tarde, a reformulações.

Nessa mesma direção, Hirata (1997) acrescenta que além do conceito de empregabilidade, o conceito de competência também teve seu uso inicial na esfera patronal, particularmente entre os profissionais de recursos humanos, sendo utilizado em substituição ao conceito de qualificação para designar um atributo individual.

O debate sobre qualificação e competências no fim dos anos 1980, conforme explica Tomasi (2004), chega a sugerir a ideia da substituição de uma noção pela outra como uma possibilidade de evolução no campo conceitual, sendo que o aprofundamento das análises permitirá uma melhor compreensão do debate e seus desdobramentos, como será visto a seguir.

Segundo Ramos (2001), o conceito de qualificação é determinado pela cultura do trabalho construída em cada sociedade e expressa mais a capacidade potencial do trabalhador do que sua capacidade real. Em outras palavras, a qualificação fornece o subsídio teórico e os

aportes técnicos consolidados pelo diploma para o exercício de uma profissão, mas é no trabalho, na execução das tarefas tanto práticas quanto intelectuais que se concretiza a ação, a evolução do potencial para o real.

A qualificação pode ser caracterizada como um conceito polissêmico, cujos significados se encontram historicamente em disputa, mas que em sua objetividade ordenou, ao longo da história, as relações sociais de trabalho e de educação frente à materialidade do mundo produtivo. É um conceito consolidado nas ciências sociais, pelo menos nos limites em que organiza as relações formais de trabalho, remetendo-se, simultaneamente, à existência de práticas educativas que contribuem para legitimar o estatuto do trabalho e do trabalhador qualificado.

Dugué (2004) explica que a noção de qualificação passa a ser criticada a partir dos anos de 1970, dentre outros fatores, porque não se adapta totalmente às grandes evoluções do sistema de produção e sim às organizações estáveis de tipo taylorista, ao passo que o mundo do trabalho se recompõe em torno das exigências de flexibilidade. Também porque o excesso de diplomados frente às necessidades do mercado de trabalho provoca uma perda de legitimidade dos diplomas, enfraquecendo, assim, o seu poder de troca na busca por um emprego.

No entanto, Dugué (2004, p. 31) ressalta que por meio do sistema de qualificação as referências coletivas são mais fortes e que, “inscrevendo as relações individuais entre empregadores e assalariados em um sistema de exigências negociadas coletivamente, dão direito e poder aos trabalhadores”.

Nessa direção, recorre-se à síntese expressa por Deluiz, ao afirmar que:

O tradicional conceito de qualificação estava relacionado aos componentes organizados e explícitos de qualificação do trabalhador: educação escolar, formação técnica e experiência profissional. Relacionava-se, no plano educacional, à escolarização formal e aos seus diplomas correspondentes e, no mundo do trabalho, à grade de salários, aos cargos e à hierarquia das profissões, sendo expressão histórica das relações sociais diversas e contraditórias estabelecidas no processo produtivo (DELUIZ, 2001, p. 3). Retomando-se as contribuições de Ramos (2001), assinala-se que ao analisar a obra de Schwartz, sobre qualificação e competência, a autora pontua que se deve questionar a visão que entende a qualificação somente como aquela que privilegia a formação, o diploma e os níveis de domínio técnico da situação de trabalho, pois além da formação, a cultura do trabalho é condição determinante da qualificação já que toda a atividade de trabalho supõe, em certo grau, uma articulação aleatória entre o registro de domínio conceitual e dos saberes individuais e coletivos não formalizados postos em prática na realização da atividade.

Como se pode constatar, a qualificação não perde a importância em detrimento da competência, até porque esta última não a sobrepõe. É no mundo do trabalho que afloram as outras capacidades do trabalhador, mas é também nesse mundo que as disputas se acirram tanto sob a ótica da qualificação quanto da competência e dos interesses dos sujeitos envolvidos, representados pelo capital e pelo trabalho. Nesse sentido, o que compete para a gestão da educação é o entendimento desses dois modelos, e de como utilizá-los em benefício de uma formação que possibilite uma ação mais concreta do sujeito nas suas relações sociais.

A competência é uma demanda do patronato, e o termo é adotado e defendido originalmente por esse setor e não pelos cientistas sociais. Trata-se de um debate partilhado por diferentes disciplinas e profissões: psicólogos, antropólogos, ergonomistas, linguistas, educadores, etc. Ela diz respeito às capacidades profissionais, à sua formação sistemática e socialmente controlada. A noção de competência surge como marca fortemente psicológica para interrogar e ordenar práticas sociais, constituindo-se como um conceito socialmente concreto, sem, com isso, substituir ou superar o conceito de qualificação (TOMASI, 2004; RAMOS, 2001).

As competências são definidas por Dugué (2001) como um conjunto de conhecimentos e de maneiras de ser que se combinam harmoniosamente para responder às necessidades de uma dada situação em um dado momento. Ao explicar a lógica das competências em contraponto à da qualificação, essa autora chama atenção porque a transferência de uma para a outra traz, em certos contextos, algumas perdas para o trabalhador. Como exemplo, salienta que sob o viés da qualificação, os diplomas validam saberes, ao passo que as competências remetem a uma mistura de saber e de comportamento que confere lugar preponderante ao “saber-ser” e ao investimento psicológico. Os diplomas, ao serem adquiridos, dão à noção de qualificação uma dimensão estabilizadora, ao passo que a competência, por definição “inqualificável”, é de ordem do conjuntural e não pode ser considerada um atributo definitivo. O modelo de competência participa, assim, do enfraquecimento das instituições e das regras que sustentam a organização do trabalho no funcionamento do Estado social.

Em análise sobre os efeitos do modelo de competências, ainda recorrendo-se a Dugué, é plausível indicar que o mesmo modifica, profundamente, tanto as formas de regulação do trabalho quanto o sistema de formação causando impactos no universo da empresa e no campo social.

No âmbito da empresa podem-se constatar algumas implicações oriundas da adoção da lógica da competência em seus sistemas: hierárquico, de mobilidade e de reconhecimento

profissional. No sistema hierárquico esses efeitos podem ser percebidos nas formas de organização que levam o trabalhador a adaptar o seu próprio trabalho por meio de processos participativos, contratos por objetivos, formas de auto-avaliação, enfraquecimento das funções de controle ou de autoridade em proveito das funções de facilitação, levando o trabalhador a se considerar como parte constitutiva de uma corrente que o liga, continuamente, à direção.

De acordo com a lógica das competências, mobilidade profissional e evolução promocional se dissociam e a mudança de emprego deve, em si mesma, ser vivida como um crescimento profissional, ainda que não esteja necessariamente associada a uma promoção. Já no sistema de reconhecimento, as consequências se manifestam no entendimento de que as evoluções profissionais são individuais e se libertam de procedimentos coletivos: é o domínio particular de uma competência útil à empresa que permite a promoção.

No âmbito social, Dugué (2004) elucida que sob a lógica das competências têm lugar novos modos de regulação do mercado de trabalho. No modelo ideal, fornecido pelo discurso dos consultores em recursos humanos, as negociações entre empregadores e empregados resultam do livre mercado, uma vez que são parcialmente livres dos constrangimentos dos diplomas. A competência é apresentada como um bem privado que deve ser objeto de troca num mercado ativo e bem informado. Na prática, perdem a importância os modos de negociação paritários e nacionais.

Ainda nesse âmbito, ressalta-se que a integração entre trabalho e formação se expressa, através da ótica da competência, sob o postulado de que o saber só existe em ação, sendo a experiência do trabalho em si que se torna formadora por excelência. Desse modo, é preciso preparar os trabalhadores, não para exercerem uma especialidade, mas para se adaptarem permanentemente visando às competências que valorizam os saberes-fazer gerais (“saber-dialogar”, “saber-negociar”, “saber resolver um problema”).

Sob outra perspectiva, alguns aspectos positivos podem ser atribuídos ao uso do modelo de competências no mundo do trabalho, a exemplo da valorização do mesmo no sentido em que este se torna menos prescritivo, indo além da dimensão técnica e exigindo a mobilização de competências que envolvem domínios cognitivos mais complexos, o que pode resultar em novas exigências de qualificação do trabalhador e na elevação dos níveis de escolaridade. Somam-se a isso outros aspectos como a possível valorização dos saberes em

ação, da inteligência prática dos trabalhadores, independente de títulos ou diplomas; uma

maior polivalência do trabalhador, ao permitir-lhe interagir com processos e equipamentos diversos, assumir diferentes funções e tornar-se multiqualificado; a possibilidade de construir

competências coletivas a partir do trabalho em equipe, maior comunicação, participação e autonomia para o planejamento, execução e controle dos processos produtivos (DELUIZ, 2001).

No entanto, o modelo de gestão por competências, por si só não garante a ampliação dos níveis de qualificação, de real autonomia de concepção e decisão, de participação e de exercício da subjetividade e da intersubjetividade no trabalho. Estas questões estarão condicionadas pelas relações de força e poder que se estabelecem entre o capital e o trabalho, traduzidas na busca de maior controle sobre as decisões e intervenções no processo produtivo (Idem).

As principais matrizes referenciais dos métodos de investigação de competência, conforme explica Ramos (2001), são: a condutivista, utilizada predominantemente nos Estados Unidos; a funcionalista, inspirada nos sistemas britânicos e que se tem tornado hegemônica; e a construtivista, de origem francesa. Cada uma dessas matrizes, se usadas como orientadoras no universo da educação trazem implicações distintas sobre a concepção dos cursos e seus currículos.

Na matriz condutivista a competência é definida como as características de fundo de um indivíduo que guarda uma relação causal com o desempenho efetivo ou superior no trabalho. Vale lembrar que o desempenho efetivo é um elemento central da competência que se define como a forma de alcançar resultados específicos com ações específicas em um contexto dado de políticas, procedimentos e condições de organização. A análise condutivista parte das pessoas que fazem bem o seu trabalho, de acordo com os resultados esperados.

Dentre as principais críticas à matriz condutivista, Deluiz (2001) afirma que a definição de competência é muito ampla; a distinção entre competências centrais e mínimas não é clara; e que os modelos de competências estão relacionados ao êxito no passado, sendo, por isso, pouco apropriados para organizações que operam com mudanças rápidas. Já sobre as implicações práticas para o currículo, assinala-se o viés behaviorista relacionado à formulação de objetivos de ensino em termos de condutas e práticas observáveis, o que remete às taxonomias intermináveis e à fragmentação de objetivos que se relacionam às tarefas do posto de trabalho.

Retomando a explanação de Ramos (2001), observa-se que na perspectiva funcionalista a empresa formula seus objetivos e funções em relação com o mercado, a tecnologia, as relações sociais e institucionais numa lógica de sistema aberto. O ponto de apoio do método é que quanto mais diversas sejam as circunstâncias que podem confirmar

habilidades e conhecimentos requeridos aos trabalhadores, mais apropriados seriam os resultados e análise.

“A característica da análise funcional está em que descrevem os produtos, não processos; importam os resultados, não como se chegam a eles” (RAMOS, 2001, p. 91). Com esse fim, as funções de trabalho são divididas em unidades e essas em elementos de competência, seguindo o princípio de descrever, em cada nível, os produtos. Complementam- se os elementos de competência com um enunciado de alcance que especifica contextos e circunstâncias em que os trabalhadores devem demonstrar bom desempenho.

Por essa ótica, a competência é definida como algo que uma pessoa deve fazer ou deveria estar em condições de fazer. É a descrição de uma ação, conduta ou resultado que a pessoa competente deve demonstrar.

As críticas feitas a essa matriz, segundo aponta Ramos (2001), indicam que em sistemas como esses o currículo acaba tendo relação direta com as funções e com as tarefas especificadas nas normas de competência.

Um balanço crítico sobre as Matrizes condutivista/behaviorista e funcionalista, considerando-se o campo da educação e do currículo, é delineado por Deluiz (2001) ao enfatizar que ambas estão estritamente ligadas à ótica do mercado e se limitam à descrição de funções e tarefas que compõem os processos produtivos. Desse modo, ao serem transportadas para o currículo, as competências investigadas no processo de trabalho se traduzem em competências a serem construídas como intermináveis listas de atividades e comportamentos, limitando o saber ao desempenho específico das tarefas. “Suas perspectivas economicista, individualizadora, descontextualizada e a-histórica limitam o currículo e estreitam a formação do trabalhador” (DELUIZ, 2001, p. 11). Sobre a Matriz construtivista, Ramos remete-se a Bertrand Schwartz como seu principal representante, e aponta que

Essa metodologia parece realizar simultaneamente, a investigação de novas competências requeridas – considerando não somente aquelas que nascem diretamente do mercado de trabalho, mas também das percepções e contribuições das pessoas frente aos seus objetivos e possibilidades – e a formação em serviço que proporcione sua construção (RAMOS, 2001, p. 94).

A Matriz construtivista, segundo a explanação de Simone Mello (2007), tem uma abordagem que busca a construção de competências intermediando as funções da empresa e