A formação docente preconiza-se muitas vezes enraizada por processos de efetivação de experiências que não se confirmam ou comungam com as ideias de modernidade, conforme explicitamos no capítulo 2 deste trabalho, durante a historicidade da formação docente as propostas elaboradas por diferentes documentos governamentais quanto às novas perspectivas formativas, não demonstravam existir uma preocupação conjuntural de ideais que confluíssem para as reais necessidades da superação de paradigmas obsoletos, que não trazem perspectiva de novas transformação sociais. Pode-se considerar que tal questão vem
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sendo reincidentemente ressaltada pelo campo de pesquisa designado como formação de professores, conforme ressalta Kelly Zavadski e Marilda Facci (2012, p.686).
Constata-se que a formação dos professores de Ensino Superior fica a cargo de iniciativas individuais e institucionais esparsas. Talvez em decorrência desses fatores ainda predominam, na organização universitária, currículos organizados por justaposição de disciplinas e a figura do professor transmissor de conteúdos curriculares sem a preocupação com a apropriação do conhecimento pelos alunos, bem ao estilo de uma visão da Pedagogia tradicional.
Não obstante, no âmbito das políticas públicas consolidadas nas últimas décadas, voltadas para a melhoria da profissionalização do licenciando em formação para ser atuante como professor da educação básica, resvala-se a ideia de “prática como componente curricular” efetivamente instituída pela Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 200288 demandada como diferente do estágio curricular supervisionado, creditando a necessidade de instrumentalização excessiva para os aprendentes das licenciaturas, instituindo como principio formativo a indissocialidade da teoria com a prática, condição fundamental para formação acadêmica profissional dos licenciandos aprendentes. Contudo tal possibilidade de formação deve-se levar em conta a situação de
descuido com o embasamento teórico na formação de professores, indispensável no preparo desse profissional, é extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prática não pode significar a adoção de esquemas que supervalorizem a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim como não basta o domínio de conteúdos específicos e/ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato apenas com a prática para se garantir uma formação docente de qualidade. Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade escolar (DINIZ-PEREIRA, 2011, p.216).
Para o Estado, a resposta para as demandas educacionais de melhorias e superação dos desafios atinentes às escolas na modernidade, resvala na efetiva confluência dos princípios norteadores e necessários para uma boa profissionalização docente, que consiste na conjunção dos saberes acadêmicos, saberes práticos pedagógicos e saberes inerentes a situações escolares, todos considerados fulcrais para uma efetiva melhoria da educação brasileira.
Enquanto objeto de investigação e investimento público, a formação docente teve seu ápice a partir do século XXI, através de programas que buscaram propiciar o incentivo a
88 Resolução CNE/CP 2, instituiu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica, em nível superior. Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns: I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. (grifos meus). (BRASIL, 2002)
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docência e elevar a qualidade dos cursos de formação de professores tendo como ressonante a qualidade destes formandos.
O PIBID enquanto parte deste projeto de desenvolvimento educacional, proporciona a integralização de diversos saberes entre diferentes atores do espaço educacional que aprendem, reaprendem, pesquisam e ressignificam suas concepções educacionais. Partindo do princípio que, todo o arcabouço educacional deve ser comungado por todos os atores educacionais, quer seja dos objetivos de ensino, quer sejam das questões reflexivas da aprendizagem, os cursos de formação de professores precisa movimentar estas articulações no sentido de primar pela boa formação, pois na visão de alguns licenciandos,
P1 [...] formar professores não é algo fácil, não é 4 ou 5 anos que vão formar o professor, ainda mais por se tratar PHC para o ensino de química, pois uma coisa e se apropriar da teoria, outra coisa e se apropriar da teoria, da química e juntar e fazer uma práxis daquilo, acho que isso é um processo, que ainda estamos caminhando mas que estamos bem no início [...]
P2 [...] na verdade você tem o contato de você preparar uma aula diferenciada, por que é esta a proposta, fazer com que os alunos se encantem um pouco com a química, uma aula diferenciada, com objetivos.
P4 [...] eu sempre tentava conciliar a disciplina que eu estava pegando, com as coisas que eu estava fazendo no PIBID, na dimensão prática [...]PIBID deu uma contribuição tremenda neste percurso, por que eu tive discursões, eu tive processos formativos, tive que ler artigos, tive que produzir trabalhos, e tive que buscar referenciais teóricos, para poder desenvolver trabalhos baseados no que o coordenador, ou orientador ou o próprio supervisor exigia.
P5 [...] o PIBID teve grande importância para mim, certo! Desse auxilio direto dos coordenadores, o 2º ponto positivo é o que diz respeito à experiência, a vivência, teoria e prática, no sentido de que eu pude experimentar na prática aquilo que eu conhecia na teoria, ou seja, eu referenciava um trabalho e colocava este trabalho referenciado em prática nas escolas públicas.
A importância do PIBID refletida na concepção dos estudantes consagrou enquanto aprendentes, a efetivação de um processo de aprendizagem que pode estar relacionado ao conceito de formação avocado por Paulo Freire (1999), que estabelecia para uma formação permanente, a questão fundamental é a reflexão crítica sobre a sua prática docente, pois ao pensar criticamente a prática de hoje ou de ontem pode-se melhorar a seguinte, destarte o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, precisa ser efetivamente concreto, a ponto de se confundir com a própria prática. Assim no dizer do P1
[...] Acho que temos que avançar no sentido depois dos produtos, pois a gente acaba muito focando no ensino e não foca na aprendizagem, na parte da avaliação, a gente fala dos problemas sociais que não dialogam com as avaliações e acaba recorrendo às mesmas questões então é um problema.
Enquanto visão crítica do seu processo formativa, o estudante considera a necessidade de não reproduzir práticas que se distanciem do seu discurso teórico, mostrando preocupação
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quanto a sua práxis durante a sua atividade exercida na escola e considerando melhor seu aprendizado em relação ao processo de aprendizagem dos alunos da escola básica. Considerando segundo Acácia Kuenzer (2012, p.19) “não é possível superar as dificuldades da prática, em direção à sua transformação, sem que se possua sólido conhecimento teórico; caso contrário, recai-se numa prática limitada e repetitiva, para a qual o senso comum é suficiente.” Assim o pibidiano ressalta que seu aprendizado estava sendo ressignificado a cada aula,
P1 [...] no término das aulas eu proponho algumas questões para eles responderem, e que eles me falassem o que tinham compreendido através da metáfora do semáforo, se entendido bem, era verde, se mais ou menos é amarelo, se não entendeu nada era vermelho. A partir desse material eu vinha e avaliava como minha aula tinha sido dada, se ela precisava ser refeita ou não.
De acordo com Saviani (1990), a arte de educar é considerada como realização original e criativa do ato educativo e a técnica de educar como a realização do ato educativo através da aplicação correta e eficiente de regras predeterminadas, deste modo enquanto a distinção da arte é a originalidade, tal condição na técnica consiste no predomínio da repetitividade.
Enquanto iniciantes nesta arte, para o licenciando que participa do PIBID consuma-se um momento ímpar para compreensão efetiva da profissionalidade docente, conforme declara P2 e P6
P2 [...] com as experiências, então a gente tem a rotina de professor, a questão de preparar uma aula e a gente percebe o quanto é difícil. A gente prepara uma aula voltada para estes temas principalmente a PHC que é bem difícil.
P6 [...] Ganhei experiência, aprendi como tenho que me comportar em sala de aula, como tenho que me comportar com os alunos [...] daí você tem que saber se impor, saber se portar essas coisas, em relação a isso ganhei experiência.
Em geral os currículos de formação de professores preparam os licenciandos para experienciar seu aprendizado nos anos finais do curso, onde os estudantes deverão fazer as disciplinas denominadas de Estágios. O PIBID tem oportunizado estes primeiros contatos com a práxis a partir do momento que propõe atividades de ensino, que serão realizadas em salas de aula, este fato em geral tem feito com que os alunos que ingressem no curso da licenciatura tentem também ingressar no PIBID ainda nos anos iniciais, com a intenção de ganhar mais experiências através de um maior contato com a sua profissão.
Entretanto, Locatelli (2018) chama atenção que este fato tenha possibilitado a criação de um “grupo de elite” entre os licenciandos ou no interior de cada curso e devido às questões orçamentaria (cortes nos recursos de custeio e do número de bolsas) a abrangência alcançada
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pelo programa é passível de melhoras, mostrando que ainda não é suficiente para gerar um impacto significativo em termos de qualidade para o conjunto das licenciaturas.