A INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

A educação é reconhecida no Brasil como direito fundamental do indivíduo e das coletividades, sendo dever do Estado assegurá-la a todos, igualitariamente (cf. DALLARI, 2004). No entanto, nem todo cidadão brasileiro, efetivamente, goza desse direito basilar, pois nossa sociedade traz desigualdades estruturais próprias à sociabilidade capitalista.

É importante compreender que o processo de exclusão e discriminação capitalista atua negando direitos não apenas às pessoas com deficiência, mas também aos pretos e pretas, às mulheres, aos idosos, à população LGBTTTI22, às populações mais pauperizadas economicamente dentre outros grupos sociais historicamente vulnerabilizados. Nesta sociabilidade, vigora a intolerância com as diferenças Nesses termos, a exclusão, a negação

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O NAPNE tem como objetivo principal fornecer apoio didático-pedagógico para os discentes com necessidades educacionais especiais e seus docentes; articular ações de ensino, pesquisa e extensão na área das demandas educacionais específicas; promover cursos de capacitação; promover a acessibilidade virtual do campus; pesquisar e adquirir as tecnologias assistivas e por fim realizar a adaptação do mobiliário, bem como da estrutura arquitetônica de toda a instituição de forma a promover a acessibilidade a todos.

dos direitos, a discriminação e a violência sofridas pelas pessoas com deficiência são, na verdade, expressões da "questão social", que nas palavras de Iamamoto (2005) consiste no

Conjunto das expressões das desigualdades sociais determinadas na sociedade capitalista pelo processo de produção social que é coletivo, enquanto a apropriação dos resultados e dos meios de produção é monopolizada nas mãos de poucos, de uma parte reduzida da sociedade (IAMAMOTO, 2005, p. 27).

Neste sentido é que apontamos que as causas da deficiência são históricas e estruturais. Destacamos aqui dados de um documento divulgado na Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 03 de dezembro de 1982, sobre as várias causas da deficiência, a saber: consequências oriundas das guerras seguidos de processos de violência e destruição, desencadeando fome, pobreza, epidemias e expressivos movimentos migratórios; crescimento de famílias em situação de vulnerabilidade social e sob excessivas taxas de natalidade; habitações insalubres e intensamente povoadas; precárias condições de higiene; altos índices de pessoas não alfabetizadas e falta de informação acerca de seus direitos sociais, bem como de medidas sanitárias e educacionais; desconhecimento em torno das formas de prevenção (da deficiência) e de sua reabilitação; preconceito, estigmatização, discriminação e acepções equivocadas da deficiência, dentre outros (ONU, 1982, resolução 37/52).

É possível assinalar, assim, que os aspectos desencadeadores das deficiências são oriundos de uma sociabilidade fundada na violência, na intolerância, na desigualdade estrutural, na má distribuição de renda, dentre outras mazelas, impedindo assim de a equidade ser realizada. Assim é que "temos o próprio sistema sociopolítico e econômico que é desigual, por isso torna-se motivador do crescimento expressivo de pessoas com deficiência". (CERIGNONI; RODRIGUES, 2006, p.28).

A partir destes dados refletimos que há hoje no Brasil um quantitativo expressivo de população autodeclarada com deficiência. Aliada a isso, temos extensa legislação bem como políticas públicas buscando assegurar o direito de pessoas com deficiência a obterem o devido acesso à Educação Superior. Apesar disso, não registramos proporcionalmente um número considerável de pessoas com deficiência matriculadas no ensino superior em relação a estudantes sem deficiência, o que reforça o entendimento de que o acesso à educação superior é elitizada, ou seja, o ingresso nesta etapa do ensino marginaliza todos aqueles que não atendem aos padrões objetivos e subjetivos preestabelecido por esta sociabilidade capitalista. Parte desta explicação reside no fato de que a exclusão aparece antes: ela também é resultado

do comprometimento do processo de escolarização nos anos iniciais, sendo assim é diminuto o número de estudantes com deficiência que consegue ingressar na educação superior em nosso País. A esse respeito, Georgen (2010) destaca que, mesmo reconhecendo os avanços mais recentes no que diz respeito a expansão da educação superior, evidencia-se que esse nível de ensino permanece sendo elitista e excludente.

Efetivamente, foi apenas na década de 1990 que se iniciou de maneira mais sistemática a inclusão de estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)23 na educação superior brasileira, sob o advento de preceitos legais. O percentual de estudantes com deficiência24 que ingressam na educação superior é cada vez mais evidente, tanto nas instituições nacionais25, quanto em todo o mundo. Para Dechichi, Silva e Gomide (2008):

A chegada de estudantes com necessidades educacionais especiais aos cursos de graduação das universidades públicas tem revelado a necessidade emergencial que os aspectos educacionais relacionados ao processo de atendimento acadêmico deste grupo sejam trazidos ao debate, buscando oferecer condições mínimas de acesso e permanência dessa população no meio universitário. (DECHICHI, SILVA; GOMIDE, 2008, p. 338).

A materialização da política da educação inclusiva é uma das questões mais desafiadoras do sistema educacional de países do mundo inteiro. O princípio basilar é garantir a igualdade de condições e a plena integração dos discentes com deficiência na vida acadêmica (VALDÉS, 2004). Logo, a educação de estudantes com deficiência deve considerar as singularidades exigidas de um acompanhamento diverso dentro da mesma matriz curricular (BRASIL, 1998). Entretanto, o exercício dessa concepção pedagógica, no processo de ensino-aprendizagem requer, simultaneamente, o aperfeiçoamento contínuo de práticas inclusivas.

Ora, nos últimos anos, vem surgindo um expressivo número de pesquisas abordando a questão dos discentes com deficiência no ensino superior. No entanto, é escasso o conhecimento acerca de como vem se dando o processo de acesso, permanência e conclusão

23 _{De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial CNE/2001, são considerados estudantes com}

necessidades educacionais especiais aqueles que apresentam deficiências (mental, visual, auditiva, física/motora e múltiplas); condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; bem como de discentes que apresentam altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2001).

24 _{O termo “estudantes com deficiência” atende as prerrogativas da “Política Nacional de Educação Especial na}

Perspectiva da Educação Inclusiva”. Todavia, também se encontra em consonância com a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2008). Porém, outros termos serão mencionados devido às citações de autores ou dos documentos pesquisados.

destes estudantes, com êxito, nesse nível de ensino. É nosso entendimento de que as Instituições de Ensino Superior (IES) devem oportunizar as condições que possibilitem a permanência destes estudantes mediante o atendimento de suas necessidades. Portanto, as IES não podem negligenciar a imperativa necessidade de inclusão, acesso, permanência e conclusão dos discentes com deficiência em suas unidades acadêmicas.

No contexto brasileiro, a Política de Educação Inclusiva envolve aspectos socioeconômicos, políticos e culturais. Este é, nos dias atuais, um dos desafios maiores enfrentados pelo sistema educacional. Neste ínterim, é possível indagar: que ações são primordiais para assegurar a permanência e conclusão desses estudantes no ensino superior?

A partir desta indagação, buscaremos oferecer nas próximas páginas um conjunto de reflexões envolvendo o acesso e a permanência de estudantes cegos em uma universidade pública situada no Nordeste do Brasil, mais precisamente no Estado do Rio Grande do Norte: a UFRN. Em nossa discussão, trouxemos cinco interlocutores que nos falaram sobre sua trajetória acadêmica. São cinco estudantes cegos matriculados em cursos de graduação desta universidade, que nos ajudaram a pensar sobre deficiência visual, exclusão, estigma, violência, direitos. Em diálogo com estes estudantes e com um conjunto de autores, é nosso desejo tratar sobre a política de inclusão de estudantes cegos na educação superior na UFRN, do acesso à permanência, e neste ínterim, analisar o trabalho efetuado pela CAENE.

4 A POLÍTICA DE INCLUSÃO DE ESTUDANTES CEGOS NA EDUCAÇÃO