Instrumentos de recolha de dados

A identificação do tema, a definição da questão (ou questões) a partir da qual toda a investigação vai avançar é essencial, mas a definição dos procedimentos básicos de como se vai proceder à recolha da informação, à organização e análise dos dados são passos fulcrais.

Num estudo de caso a recolha de dados para oferecer garantias de fiabilidade, deve ser a mais completa possível utilizando para isso várias técnicas da investigação qualitativa (Yin: 2009), e respectivos instrumentos, que nos permitem cruzar dados e assim obter mais informação que suporte as hipóteses que vamos desenvolvendo ao longo da nossa investigação. Através do seu cruzamento poderão permitir um maior número de recolha de evidências que nos ajudarão a confirmar (ou não) os dados recolhidos, tornando desta forma mais convincente e credíveis as conclusões da investigação.

Segundo Yin (2009: 114-123), há três princípios que devem ser considerados fundamentais no que se refere ao processo de recolha e tratamento de dados relativos ao desenvolvimento de estudos de caso:

1- Utilizar múltiplas fontes de dados convergentes para o estudo dos mesmos factos ou fenómenos;

2- Construir uma base de dados que documente o estudo;

3- Assegurar a manutenção de uma linha de raciocínio que evidencie as ligações entre as questões de investigação, o conjunto de dados recolhidos e as conclusões a que se chegam.

Sendo vários os métodos de recolha de dados que se podem utilizar numa investigação cabe ao investigador seleccionar os que melhor se adaptam aos ―objectivos

da investigação, do modelo de análise e das características do campo de análise.‖

(Quivy e Campenhoudt, 1998: 186)

Existem, segundo Bogdan e Biklen (1994) e Quivy e Campenhoudt (1998), entre outros, três grandes grupos de métodos de recolha de dados que se podem utilizar como fontes de informação nas investigações qualitativas: (i) a observação, (ii) o inquérito, o qual pode ser oral (entrevista) ou escrito (questionário), e (iii) a análise de documentos; Também para Tuckman (2000) e Yin (2009) um estudo de caso sendo uma investigação

que se baseia principalmente no trabalho de campo, estudando uma pessoa, um programa ou uma instituição na sua realidade/contexto, utiliza para isso, entrevistas, observações, documentos, questionários e artefactos.

Cada um destes instrumentos deverá ser utilizado em função das necessidades sentidas pelo investigador para conseguir obter os dados que procura, tendo em conta o contexto da sua investigação.

No presente estudo, a recolha de dados foi feita exclusivamente pelo investigador, dentro do contexto do seu ambiente escolar, procurando reunir um conjunto alargado de evidências que lhe permitissem inferir conclusões devidamente sustentadas e documentadas, baseando-se fundamentalmente: (1) nas observações directas registadas em notas de campo; (2) nos inquéritos (entrevistas e questionários); (3) no levantamento e análise de documentos.

A observação é um dos instrumentos mais importantes na recolha de dados num

estudo de caso de natureza qualitativa (Bogdan e Biklen: 1994); No caso de o investigador ser um observador participante, alguns autores (Bogdan e Biklen: 1994; Merriam: 1988; Yin, 2009), alertam para esse risco mas também para as excelentes oportunidades que esse papel pode proporcionar.

Os períodos de observação permitem-nos elaborar um conjunto de notas, nas quais podemos registar observações factuais, dúvidas, ideias e impressões diversas. Estas notas revelam-se de grande utilidade quer para a descrição do caso, quer em fases posteriores de recolha e análise dos dados.

Quando falamos de observação é necessário distinguir dois tipos de observação: a participante, que adoptamos, e a não participante. O observador participante ocupa-se de uma situação social com dois objectivos: por um lado inserir-se nas actividades intrínsecas a essa situação e, por outro, observar as actividades, as pessoas e mesmo os aspectos físicos dessa mesma situação; está simultaneamente dentro (como participante) e fora (como observador), constituindo-se a si próprio como instrumento de investigação, mantendo um registo detalhado, mais ou menos subjectivo.

Utilizamos também, de forma complementar, a observação directa e a observação indirecta. Na observação indirecta, o investigador dirige-se aos sujeitos do seu estudo no sentido de recolher a informação pretendida. Neste tipo de observação, o instrumento utilizado pode ser inquérito por questionário ou por entrevista, como foi o caso relativamente à nossa investigação.

A observação directa, tal como o próprio nome indica, é aquela em que o investigador observa, procedendo directamente à recolha de dados, o que aconteceu quase diariamente ao longo do período que durou a nossa investigação.

Nesta situação, e seguindo as sugestões de Bogdan e Biklen (1994) faz todo o sentido utilizar, complementarmente, um diário de bordo como um instrumento no qual o investigador reúne as notas que tira das suas observações no campo. Estas notas são ―o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da

recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo.‖ (Bodgan e Biklen,

1994: 150) O diário representa assim uma fonte importante de dados e pode também ajudar o investigador a ―acompanhar o desenvolvimento do projecto, a visualizar como

é que o plano de investigação foi afectado pelos dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados.‖ (p. 151)

Segundo Merriam (1988), Stake (2007), e Yin (2009), a realização de entrevistas é frequentemente uma das mais importantes fontes de dados nos estudos de caso.

A entrevista consiste ―numa conversa intencional, geralmente entre duas pessoas,

(…) com o objectivo de obter informações‖ (Bogdan e Bilken, 1994: 134), permitindo

abrir novas pistas de investigação e/ou facultar a triangulação com as existentes; também ―podem constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou podem

ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de documentos e outras técnicas‖ (ibidem) ou servirem de ―aprofundamento de um campo cujos temas essenciais conhecemos, mas que não consideramos suficientemente explicado num ou noutro aspecto‖. (Ghiglione e Matalon, 2001: 66)

As entrevistas qualitativas como referem Bogdan e Biklen (1994: 135) variam quanto ao grau de estruturação, desde as entrevistas estruturadas até às entrevistas não estruturadas.

No nosso estudo, optamos por entrevistas não directivas (Ghiglione e Matalon, 2001: 64) ou não estruturadas, ―completamente informal, cuja forma é determinada por

cada entrevistado‖ (Bell, 2004: 139), por nos parecem mais adequadas neste contexto e

por permitirem maior segurança ao investigador; de forma que, seguindo um percurso escolhido, se deu liberdade suficiente aos entrevistados para falar sobre os temas propostos e exprimir a sua opinião.

Como já referimos, na base da temática proposta estiveram a análise prévia dos dados recolhidos nos inquéritos por questionário lançados neste estudo, assim como a

análise dos seguintes documentos estruturantes: projecto educativo, plano anual de actividades, e o regulamento interno. As questões apresentadas abordam conceitos e temas que emergiram dessa análise e necessitavam ser confirmados, ou não, através das entrevistas.

As entrevistas foram administradas aos sujeitos num ambiente informal, descontraído e sem pressões, procurando sempre deixar os inquiridos responderem à vontade. Por outro lado, em todas as entrevistas, o investigador colocou questões que exigissem alguma exploração de ideias. Como referem Bogdan e Biklen (1994) ―as

entrevistas, devem evitar perguntas que possam ser respondidas ―sim‖ e ―não‖, uma vez que os pormenores e detalhes são revelados a partir de perguntas que exigem exploração.‖ (p. 136)

As entrevistas mostraram-se importantes na recolha de dados qualitativos, complementares aos que foram obtidos através das análises documental e de dados estatísticos, permitindo compreender como os professores, que desempenham cargos de direcção administrativa e pedagógica, vêem o uso das TIC enquanto tecnologias para a comunicação, cooperação e colaboração; procurou-se, ainda, inquirir os docentes sobre a necessidade e disponibilidade para a formação na área das TIC (anexo IV).

Considerando os objectivos em estudo e o facto da utilização deste método de recolha de dados permitir de uma ―forma rápida e relativamente barata recolher um

determinado tipo de informação‖ (Bell, 2004: 118), incluímos na nossa investigação

dados recolhidos através de inquéritos por questionário, tratados estatisticamente e de modo descritivo.

Foram elaborados dois questionários, um para professores (anexo V), entregue pessoalmente ou através do Coordenador de Departamento, e outro para os alunos (anexo VI), entregue pelos Directores de Turma; em ambos foram dadas indicações precisas relativamente à sua natureza e objectivos, tendo ainda sido feito referência ao anonimato e confidencialidade das respostas e o tempo estimado para o seu preenchimento.

O questionário foi concebido de modo a que a recolha dos dados permitisse avaliar, através da produção de informação estatística, três dimensões específicas:

 O grau de conhecimento e competência na utilização dos recursos tecnológicos (serviços e equipamentos) disponíveis na escola e mais concretamente na biblioteca escolar, por parte dos inquiridos;

 O conhecimento que professores e alunos demonstram quanto à integração das novas tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino e aprendizagem;

 A representação que os inquiridos têm acerca da utilização das TIC como suporte à comunicação e interacção na escola.

Dada a dimensão da população docente, optámos por dirigir os questionários a todos os professores da escola, em número de 100. Foram devolvidos 92 mas apenas pudemos considerar, para análise, 64 uma vez que 28 dos professores, a quem o questionário foi entregue, são novos na escola não correspondendo pois ao nosso perfil de inquirido, enquadrado nos objectivos da investigação. Entretanto, cabe aqui uma pequena explicação relativamente a este número.

Na realidade, apesar de considerarmos, neste estudo, o corpo docente como estável tal asserção parece ser desmentida pela realidade dos números; na verdade, o ano lectivo em causa, 2009/2010, por vicissitudes várias65, deve ser considerado um ano atípico, não só pela mobilidade natural do quadro mas principalmente pelo número de aposentações, antecipadas, e ausências por doença prolongada que obrigou ao recrutamento de um considerável número de novos professores.

De qualquer forma consideramos que para efeitos da nossa investigação tal facto não se traduz numa menor fidelidade dos dados obtidos.

Relativamente aos alunos, num universo de 773 alunos, seleccionamos uma amostra de 260 alunos (34%) tendo sido considerados para o nosso estudo 237 questionários (31%) (figura 6), uma vez que 23 dos alunos inquiridos nunca frequentaram a biblioteca66, facto que os excluiu do nosso estudo.

Na selecção da amostra tivemos particular atenção a distribuição dos alunos pelos diferentes níveis de ensino, com maior incidência no ensino secundário e no, emergente, ensino profissional, com um peso cada vez mais acentuado no desenho curricular da Escola Secundária Abel Salazar.

65

Dentro de um contexto de contestação geral às políticas seguidas pela tutela.

66

Tendo apresentado como principais razões: (i) Não sente necessidade, (ii) Tem tudo de que precisa em casa, (iii)

Figura 6 – Número de alunos inquiridos

Desenvolvemos a concepção dos inquéritos por questionário em três etapas:  Planeamento – Com este procedimento desenvolveram-se as fases de

preparação do inquérito propostas por Bell (2004): considerar e equacionar os objectivos do inquérito; aferir e decidir sobre o estilo e tipo de questões a utilizar; reflectir sobre a amostragem e o universo da população a inquirir; decidir sobre a forma como os questionários serão distribuídos, assim como os prazos para a sua devolução;

 Pré-teste (Questionário-piloto) – Elaboração dos questionários que, num primeiro momento, foram apresentados a seis professores e a oito alunos. Presencialmente, foram preenchidos e transmitidas as respectivas impressões e interpretações pelos respondentes; pretendeu-se testar se as perguntas eram compreendidas da mesma forma pelos vários inquiridos e se isso correspondia à interpretação desejada; se existiam questões inúteis ou desadequadas à informação que se pretendia obter ou se, pelo contrário, faltavam perguntas; e, ainda, saber se os inquiridos consideravam o questionário demasiado longo e maçador. (Ghiglione e Matalon: 2001) Deste processo resultou uma ligeira reformulação do inquérito que levou à exclusão de algumas questões e à inclusão de outras, assim como à alteração da redacção de questões consideradas menos claras.

266 321 186 773 81 106 73 260 7 9 7 23 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

Básico Secundário Profissional Total

Nº d e A lu n os

Níveis e Modalidades de Ensino (2009/2010) Níveis e Modalidades de Ensino / Amostra

Nº de Alunos Amostra n/considerados

Este método, baseado no contacto pessoal, possibilitou uma interacção presencial com os inquiridos para debater pontos críticos e sugestões ao inquérito e uma rápida e eficaz recolha dos mesmos (Bell: 2004);

 Questionário Estruturado – Entrega e recolha pessoal67

dos questionários, durante o mês de Outubro de 2009.

Constituído por um conjunto de questões, maioritariamente de resposta fechada, dispostas e numeradas de forma sequencial, o questionário integra perguntas de (i)

identificação, que visam identificar o docente e/ou o aluno (quanto à idade e nível de

ensino, respectivamente), de (ii) caracterização, quanto aos recursos TIC (disponibilidade dos equipamentos), sua integração na Escola (finalidades e frequência na sua utilização), conhecimentos e competências na sua utilização, enquanto ferramenta de informação e comunicação, e de (iii) informação, no sentido de recolher dados sobre a representação que os inquiridos têm acerca dos factores que constituem obstáculos de integração das novas tecnologias na Escola, bem como sobre a utilização dos recursos tecnológicos como suporte dos serviços de informação e comunicação dentro da Escola e particularmente na biblioteca escolar.

A análise de documentos, seguida na maioria das investigações educacionais, pode ser usada segundo duas perspectivas:

− Servir para complementar a informação obtida por outros métodos, esperando encontrar-se nos documentos informações úteis para o objecto em estudo;

− Constituir-se como o método de pesquisa central, ou mesmo exclusivo, de um projecto e, neste caso os documentos são o alvo de estudo por si próprio (Duffy, 2004: 101)

Neste trabalho, a análise de documentos foi usada de acordo com a primeira perspectiva, complementar a informação obtida por outros métodos, nomeadamente a observação participante.

67

Segundo Bell (2004), há vantagens na entrega pessoal dos questionários aos inquiridos. O investigador poderá explicar os objectivos do estudo, fornecer informações sobre o modo e prazos de devolução e, em alguns casos, os questionários podem ser preenchidos e recolhidos na altura.

Assim, e dado o carácter do nosso estudo e seguindo a terminologia de Bell (2004) qualificamos os documentos que inventariamos e analisamos, quanto à sua natureza, em fontes primárias inadvertidas – tipo de fontes mais comum e, geralmente, mais valioso, resultante do normal funcionamento do sistema em estudo, são usadas pelo investigador com uma finalidade diferente daquela com que foram criadas. São exemplos as actas de conselhos de turma, entre outras, os números de estatísticas nacionais, memorandos, os manuais e folhetos informativos e os relatórios de inspecções escolares.

Considerando que ―as escolas e outras organizações burocráticas têm a

reputação de produzir uma profusão de comunicações escritas e ficheiros‖ (Bogdan e

Biklen, 1994: 180), mais do que a análise de conteúdo, entendida como uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda a classe de documentos e mais concretamente (ainda que não exclusivamente) dos documentos escritos, a nossa pesquisa documental determinou a sistematização de fontes de informação por nós consideradas relevantes. Esta tarefa abrangeu também a pesquisa em legislação específica, documentos estratégicos da organização em estudo, como o regulamento interno, o projecto educativo e o plano de actividades, entre outros.

Na realidade, o que para nós se tornou importante foi, por um lado, conhecer o género e qualidade dos registos e informação existente na organização/instituição, objecto do nosso estudo, o seu peso/valor relativo assim como o seu circuito

informacional, e por outro, sustentar de forma credível as inferências por nós

produzidas no sentido de, (i) identificar e caracterizar a escola e o seu meio envolvente, (ii) percepcionar a missão, metas e objectivos prosseguidos pela instituição, (iii) caracterizar os seus recursos humanos e materiais, (iv) inventariar os recursos e estruturas informacionais.

A consulta e análise desses documentos adquiriram um papel importante dado que, ao tornarem-se uma fonte de recolha de informação, permitiram corroborar a inferência sugerida por outras fontes de dados/evidências (Yin: 2009).