Interfaces do Desenvolvimento com a Literatura Infantil:

Ainda segundo Mescheryakov (idem), na monografia sobre Hamlet, Vigotski enfoca as relações mútuas entre o sujeito-mundo, de forma similar à fenomenologia45, abolindo-se, no plano analítico, o limite entre sujeito e objeto, afirmando que esse campo tem propriedades híbridas que abarcam os aspectos internos e externos numa unidade (p. 763). Sendo assim, a ideia de vivência46, para Vigotski, tal como aparece em “A Tragédia do Hamlet” (1916/1999), designa uma apreensão e reconstituição ativa da obra pelo leitor- crítico, cuja fagulha inicial é o forte impacto nele produzido pela leitura” (p. 761).

Vigotski interessou-se pela compreensão da arte e de seus efeitos imbricados no desenvolvimento humano já em seus primeiros trabalhos. Seus estudos (1970, 1999) discorrendo sobre a relação entre a arte e a vida trouxeram grandes contribuições para análises e possibilidades de construção de um princípio explicativo relacionado ao desenvolvimento cultural da criança em sua relação com a arte literária.

Segundo Vigotski, a obra de arte é um conjunto de signos estéticos, dirigidos a excitar emoções nos homens. Esses signos envolvem, portanto, processos de criação e processos de percepção. A intenção de Vigotski, a partir das análises construídas, foi compreender e recriar as correspondentes emoções sobre as bases das análises desses signos. Em outros termos, a tarefa de Vigotski (1970) consistiu em demonstrar que

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Termo criado no séc. XVIII pelo filósofo J.H. Lambert (1728-1777), designando o estudo puramente descritivo do *fenômeno tal qual este se apresenta à nossa experiência (JAPIASSU, 2001).

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Nos trabalhos em que Vigotski (1970, 2009, 2010) discute a arte e suas inter-relações com o desenvolvimento cultural, não há um padrão dos termos que utiliza para se referir à experiência com essa linguagem de forma mais específica. Experiência estética, sentido estético, vivência estética, emoção estética, percepção estética, impressão estética são alguns dos termos que o autor utiliza. Assumiremos, neste trabalho, nos momentos de experiência com a arte literária vividas ao longo do processo de construção da tese, o termo vivência estética por se aproximar mais de nossas discussões sobre o desenvolvimento cultural.

nós não só interpretamos distintamente as obras de arte, mas também as vivemos de modo diferente [...] a subjetividade na compreensão, o significado que nós aportamos na experiência com a obra de arte, os processos de significação não coincidem entre quem passa pela mesma situação (p. 62).

Ao estudar a arte, Vigotski (1970, 1999, 2010) percebeu questões fundamentais da Psicologia que o encaminharam para a pesquisa sobre a compreensão das construções da criação artística e para a compreensão da função específica da arte, criando, assim, um novo ramo para a obra artística, a compreensão sócio-histórica da mente humana e uma Psicologia histórica.

Assim, buscou compreender a função da arte na vida da sociedade e na vida do homem, como entes sócio-históricos. Segundo o autor, uma das funções que a arte exerce é a de provocar atitude criadora nos indivíduos por meio das vivências. Ou seja, o sujeito cria, a partir da sua vivência com a arte, novas possibilidades de elaborações.

A arte ocupa um lugar de signo externo, e, após ser convertida em signo interno, pode ser mediadora de processos de desenvolvimento cultural. Segundo Leontiev (1970), a intenção de Vigotski em suas pesquisas sobre a obra de arte foi tentar recriar, mediante as peculiaridades da obra de arte, a estrutura daquela reação, ou a atividade interna que a obra de arte provoca (p. 8). A partir desse modo de compreender a obra de arte, nosso desejo, neste trabalho, é compreender os meandros dos processos de desenvolvimento de adultos e crianças na escola a partir do trabalho com a literatura infantil

Vigotski dedicou-se ferrenhamente a compreender a gênese do desenvolvimento humano debruçando-se, inclusive, na discussão sobre o papel da escola nesse processo. Em sua obra Psicologia Pedagógica (2010), traz uma discussão sobre a escola e a educação estética, oferecendo-nos elementos interessantes sobre a arte e os afetos que provoca nos sujeitos. No capítulo “Educação Estética”, chama a atenção para as formas de trabalho das escolas com a literatura, que, a seu ver, pouco ou nada contribuem para a formação da criança e para a construção de um interesse por esse ramo da arte.

O autor critica algumas obras literárias e também o trabalho feito pelas escolas quando têm por objetivo levar a criança a tirar exemplos morais e

lições edificantes dos textos lidos. Ele chama esse tipo de trabalho como falsa literatura infantil. Afirma que as crianças têm capacidades de tirar impressões sérias da arte que ultrapassam, e muito, uma regra moral. E, ainda, afirma que não podemos estar certos sobre os tipos de efeitos morais que uma ou outra obra irá exercer. Os exemplos citados por Vigotski demonstram que a escola, muitas vezes, ignora o fato da diversidade de possíveis interpretações e conclusões morais sobre uma história, tentando enquadrar a vivência estética em um conhecido dogma moral. Ademais, argumenta que extrair regras morais de uma obra de arte entra em contradição radical com a natureza da emoção estética.

Para o autor, a “arte não pode ser reduzida a um sentimento imediato de prazer e alegria que elas suscitam na criança e não pode ser vista apenas como fonte de prazer” (p. 331). A obra de arte é percebida por meio de um trabalho difícil e cansativo do psiquismo, e os momentos de percepção sensorial são apenas os impulsos primários necessários para despertar uma atividade mais complexa, e, em si, carecem de qualquer sentido estético. A vivência estética baseia-se em um modelo absolutamente preciso de reação comum, que pressupõe a existência de três momentos: uma estimulação, uma elaboração e uma resposta.47

Dessa forma, o autor define a obra de arte como

Um sistema especialmente organizado de impressões externas ou interferências sensoriais sobre o organismo. Entretanto, essas inferências sensoriais estão organizadas e construídas de tal modo que estimulam no organismo um tipo de reação diferente do que habitualmente ocorre, e essa atividade específica, vinculada aos estímulos estéticos, é o que constitui a natureza da vivência estética (VIGOTSKI, 2010, p. 333).

Com base nessa definição acerca da obra de arte, Vigotski apresenta uma compreensão muito fecunda em nosso trabalho, pois afirma que, na vivência do sujeito com a arte, nesta relação

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Essa consideração de Vigotski foi feita em um de seus primeiros trabalhos, capítulo “Educação estética” (VIGOTSKI, 2010). A mesma convida-nos e provoca reflexões na medida em que aprofundamos os estudos nessa perspectiva ampliamos os modos de compreender a fala do autor por meio de outros conceitos, alguns já discutido tais como vivência e significação.

se desenvolve uma atividade construtora sumamente complexa que é realizada pelo ouvinte ou espectador e consiste em que viva com as impressões externas apresentadas. Nesse sentido, o próprio receptor constrói e cria o objeto estético para o qual já se voltam todas as suas posteriores reações (idem).

Ou seja, Vigotski, revela-nos o papel ativo de quem vivencia a obra de arte. A arte provoca no sujeito uma elaboração criadora do próprio objeto. Isso significa que, ao percebermos uma obra de arte, sempre a recriamos de forma nova, e essa (re)criação é única e irrepetível. Estabelece-se, dessa forma, um caráter ativo de quem está experimentando, apreciando, ouvindo a obra de arte. O desafio do pesquisador interessado em compreender esses processos é perceber a unidade entre os aspectos desencadeados nessa criação por meio da observação, do diálogo e da captura das expressões e movimentos dos sujeitos e dos modos de participação de adultos e crianças com/na arte literária. Todos esses elementos dão pistas acerca dessa criação e nos permitem avançar em nossas análises.

Essa compreensão é fundamental para nosso trabalho, pois ancora nossos modos de perceber processos de inter-relação entre a literatura e o desenvolvimento cultural de adultos e das crianças na medida em que “o que deve servir de regra não é o adornamento da vida, mas a elaboração criadora da realidade, dos objetos e seus próprios movimentos, que aclara e promove vivências cotidianas ao nível das vivências criadoras” (VIGOSTSKI, 2010, p. 352).

Embora Vigotski (1972) construa a concepção discutida acima acerca das vivências dos sujeitos com a obra de arte, afirma que a experiência com a arte pela criança segue critérios diferentes da experiência do adulto. Trazer essa discussão em nosso trabalho é importante na medida em que foi a partir dela que nossa pesquisa foi construída com crianças de 0 a 3 anos. Dizer que a experiência da criança com a arte ocorre de modo diferente não significa menosprezá-la. Aliás, o autor destaca duas circunstâncias que lhe chamam a atenção na vivência da arte pela criança: “primeiro, a presença precoce de uma disposição especial que a arte exige e que prova a existência de: primeiro, uma afinidade psicológica entre a arte e os jogos da criança48” e, segundo, uma

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relação estreita entre a arte infantil e o jogo, o que explica, segundo Vigotski, o papel e o valor da arte na vida infantil (p. 314-315).

O autor afirma:

Cremos profundamente certa a suposição de que este tipo particular de arte infantil se aproxima muito ao jogo e nos explica perfeitamente o papel e o valor da arte na vida infantil. „Aqui, são muitos todavia os que não têm compreendido a estreita relação que existe entre os versos infantis e os jogos‟ (idem).

Dessa forma, Vigotski aponta-nos um caminho de análise interessante quando associa os modos de se relacionar com a arte pela criança com os jogos simbólicos. Aqui, embora os escritos do autor não se aprofundem a respeito dessa relação, arriscamo-nos a fazer essa associação com a discussão apresentada pelo autor no texto “O papel do brinquedo no desenvolvimento” (1991). Em que pese a questão da tradução do inglês para o português, como o termo “brinquedo”, ressaltamos que o sentido atribuído pelo autor é do jogo simbólico. Dessa forma, ao relacionar a discussão do autor sobre a vivência da arte na infância e sobre o papel do jogo simbólico nessa fase da vida dos pequenos, encontramos essa associação vinculada à análise do autor sobre o papel do jogo simbólico na infância.

Para Vigotski (1991), o brinquedo, e, aqui, ressaltamos mais uma vez, o jogo simbólico, preenche necessidades da criança. De acordo com o autor, a criança possui necessidades de ordem psicológica que nem sempre podem ser satisfeitas de forma imediata, e, nessa fase, os pequenos não têm, ainda, a capacidade de projetar sua satisfação para o futuro. É nesse momento que o jogo simbólico ocupa um lugar especial no desenvolvimento. Por meio dele, elas conseguem criar um mundo imaginário capaz de propiciar a satisfação dessas necessidades. Segundo Vigotski (idem),

Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos brinquedo [brincadeira]49. A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade consciente, não

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O significado deste termo já foi discutido por outros autores e há consenso de que a tradução mais fiel seria “brincadeira”.

está presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela surge originalmente da ação. [...] podemos dizer que a imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo em ação. (p. 106)

Essa discussão abre, para nossa pesquisa, um leque de possibilidades e compreensões com/sobre as/das “vivências” das crianças com as obras literárias. Toassa e Souza (2010), ainda, apontam que, no desenvolvimento do conceito de vivência, os estudos de Vigotski foram incorporando ideias que ampliaram o próprio sentido do termo, passando a ter uma abrangência mais completa, podendo ser entendido “como unidade sistêmica da consciência/personalidade; unidades da relação interna consciência-meio” (p. 764).

Segundo as autoras, a personalidade, em seus traços diferenciais e caracteriológicos, são, mais do que tudo, as conexões caracteriológicas. “É o resultado do que surgiu e se desenvolveu na ontogênese em um sistema determinado de conexões neurais: de ações, representações, percepções” (idem). Dessa forma, consideramos o conceito de vivência, e diríamos vivência com arte literária, mediada e mediadora, como fundamental para nosso trabalho, uma vez que são esses os aspectos ou elementos que avaliamos serem importantes no processo de constituição de nossa pesquisa.

Nessa perspectiva, “as vivências são um conceito-coringa que delimita a nossa relação com o mundo desde o nascimento, relação que se complexifica com a estruturação dos sistemas psicológicos terciários (como consciência e personalidade)” (ibidem, 765). Esse conceito inter-relacionado à arte literária e suas composições no desenvolvimento humano ajuda-nos nesta empreitada.

Pretendemos compreender os processos desencadeados com/nas vivências de adultos e crianças com a literatura, explicando as multiplicidades de possibilidades nas situações sociais aqui desencadeadas. Assim, momentos de escuta de histórias em diferentes formatos, seja na biblioteca, no cantinho de leitura em sala de aula, em momentos coletivos de contação/audição de histórias, em dramatizações feitas pelas próprias crianças, com a mediação ou não das professoras, poderão ser interpretadas a partir dos conceitos de meio, vivência e novas formações.

Sendo assim, entendemos que a literatura, ao estar inserida no contexto cotidiano escolar de forma sistemática50, pode ser problematizada e debatida por meio dos conceitos apresentados/discutidos neste trabalho. A partir dessa exposição, perguntamo-nos: como se dão as (inter)ações de adultos e crianças na escola com a literatura? Como crianças de 0 a 3 anos estão experimentando as (inter)ações estabelecidas com a literatura? De que forma essas “vivências” estão repercutindo no desenvolvimento cultural de adultos e das crianças?

Parte-se da definição do conceito de vivência como algo que atravessa a vida dos sujeitos, que só pode ser adquirido quando se vive, pois é no processo de viver que algo acontece, assim como discutido e problematizado por Toassa e Souza (2010) e também por Meshcheryakov (2010). Portanto, a vivência é única – singular do sujeito –, eu significo a situação vivida e ela passa a agir sobre mim e eu sobre o meio – aquilo que é vivido, é imbuído de sentido pelo sujeito.

Aqui, vale ressaltar as relações estabelecidas entre o conceito de vivência e os conceitos de sentido, signo e significação discutidos por Smolka (2004). A autora apresenta uma discussão densa acerca desses conceitos e aponta que a significação pode ser concebida

como característica ou atributo específico da condição humana; como emergente das relações materiais de produção, constituindo a própria condição de humanização; como processo, modo de produção, como acontecimento, resultante da dinâmica das relações (p. 43).

Entretanto, ressalta a autora, esse processo vai sendo produzido também com/na linguagem, sendo significado por ela num movimento dialógico e dialético a partir das “relações concretas e dos modos de vida dos homens em interação” (idem, p. 44).

A partir dessas premissas, entendemos que a relação das crianças com as obras literárias, aqui entendidas como parte das experiências das crianças na escola, pode trazer, a nós, elementos para problematizar, colocar em perspectiva as vivências e as possibilidades de desenvolvimento cultural,

50 _{O termo “sistemático” refere-se à frequência de tais atividades na escola, ou seja, a literatura}

garantida no currículo, e não apenas um elemento que aparece esporadicamente nas práticas pedagógicas como meio de distração ou passatempo das crianças.

no cotidiano das escolas de Educação Infantil nos diversos momentos em que a literatura esteve presente. Entendemos que “o desenvolvimento cultural na perspectiva vigotskiana implica dentre outros aspectos para as crianças de 0 a 3 anos, na aquisição de maiores capacidades de pensar verbalmente, o que torna os sujeitos mais ativos em seu meio” (TOASSA e SOUZA, 2010, p. 768).

Segundo Zilberman, (2010, p. 25), “[...] o texto é incompreensível, pois ele nunca exaure seu objeto, cujo significado se efetua quando o leitor ali deposita seu conhecimento e experiência”. Ainda para a autora,

A literatura se alimenta do vasto campo das possibilidades humanas, que ela socializa tanto aos que podem alcançá-las por outros meios quanto aos que estão privados dessa chance. Competia à escola colaborar para a concretização dessa utopia da arte; não poderia fazê-lo, porém, sem levar em conta o tipo de diálogo que se estabelece entre o público e as obras. Por sua vez, propiciar a prática do diálogo e refletir sobre os modos como ele se efetiva talvez sejam atividades mais que suficientes para legitimar a presença da literatura na sala de aula (ZILBERMAN, 2010, p. 35).

Entende-se, portanto, que

[...] a literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e real, os ideais, e sua possível/impossível realização (COELHO, 1986, p. 27).

Dessa forma, percebemos que, ao conceber a literatura como arte que pode estar presente nas vivências das situações sociais entre adultos e crianças na escola, ampliamos muito as possibilidades de análise, relacionando a vivência estética51 com os demais conceitos discutidos até aqui. Considera- se, portanto, o quanto a literatura pode potencializar e ampliar a constituição e o desenvolvimento cultural dos sujeitos na escola.

51 _{Estética (gr. aisthetikós, de aisthanesthai: perceber, sentir) I. Um dos ramos}

tradicionais do ensino da filosofia. O termo "estética" foi criado por Baumgarten (séc. XVIII) para designar o estudo da sensação, "a ciência do belo", referindo-se à empina do gosto subjetivo, àquilo que agrada aos sentidos, mas elaborando uma ontologia do belo. Contemporaneamente, a estética, tendo renunciado em princípio a todo cânone, é caracterizada por uma abundância de correntes, cada uma constituindo suas teorias particulares (JAPIASSU, 2006). Embora saibamos dos limites desta definição, um estudo mais aprofundado deste conceito foge ao escopo do presente texto.

As discussões apresentadas até agora nos permitem indagar mais uma vez sobre os processos vivenciados por adultos e crianças com a Literatura Infantil nas escolas. O que nos interessa é a forma como se dão o envolvimento e o desenvolvimento, os modos de se apropriar com e das obras literárias. As experiências que os sujeitos têm nesse contexto, crianças e adultos,

pelo diálogo, pela partilha e pelo conflito, as várias alternativas de interpretação dos textos literários é, sem dúvida, uma condição essencial ao alargamento da compreensão do mundo pela criança – compreensão essa que traz consigo o alargamento e seu domínio linguístico (SILVA, 2010, p. 79).

Dessas experiências problematizamos as condições e contradições das situações concretas de desenvolvimento, tendo no contexto escolar os momentos do trabalho com a literatura como provocativos, potencializadores e fontes de seu desenvolvimento.

Ao discutir a questão semiótica ou da utilização dos signos, Vigotski está interessado em demonstrar que o desenvolvimento do sujeito acontece de modo muito peculiar – uma vez “interagindo” com algum elemento da cultura, a criança (trans)forma-se, é transformada e também transforma as relações estabelecidas neste contexto, pois ocorre um movimento revolucionário.

Conforme Pino (2005),

falar em desenvolvimento cultural da criança é falar da construção de uma história pessoal no interior da história social dos homens, da qual aquela é parte integrante. É um processo que, se não passa pelas mesmas etapas por que passou o da humanização de homo sapiens, passa por etapas equivalentes. Com efeito, a criança deverá transpor as fronteiras da sensorialidade – necessária para estar em contato permanente com a realidade material do mundo – para chegar ao plano da representação simbólica – via de acesso a essa outra forma de existência da realidade que é a forma simbólica, campo sem fronteiras da cultura (p. 159).

Ressaltamos que, nesse aspecto da construção de representação simbólica, a arte literária tem muito a contribuir com o processo de desenvolvimento cultural da criança, pois, por sua característica, provoca sensações do campo de ordem simbólica. O convívio e, muitas vezes, a identificação com personagens, seus medos, desafios, conquistas,

potencializam sobremaneira o processo de imagens que auxiliam a imaginação e a criatividade, promovendo o desenvolvimento desses campos, pois, embora os elementos da história pertençam ao campo da imaginação, o vivido está diretamente vinculado ao real. Todas as sensações e vivências da criança são reais, levando-a a experimentar, de fato, os elementos da história. E, uma vez experimentados, é possível dizer que houve transformações no campo do desenvolvimento cultural dos sujeitos.

A partir dessa discussão acerca dos conceitos de signo, meio, vivência e de novas formações, colocamo-nos com o propósito de compreender e explicar os processos construídos e vividos por adultos e