Os objetos de estudo das profissionais: o encontro com a

O encontro de objetos de estudos entre as profissionais e a pesquisadora ocorreu a partir dos temas de interesse de propostas de

intervenção das profissionais nas escolas em que atuavam. Esses temas vinham ao encontro de nossa problemática de pesquisa.

Elas sabiam que o campo de estudo da pesquisadora constituía-se na linguagem35 e na literatura, e, ao mesmo tempo, compreendiam o nosso papel como orientadora do trabalho de TCC. Sendo assim, o encontro desenvolveu-se no interesse comum de construir conhecimentos sobre a linguagem e as possibilidades do trabalho com a literatura, bem como na mesma preocupação em propiciar processos e acompanhar o desenvolvimento cultural das crianças na escola.

Do encontro desses desejos, ocupando os papéis sociais de professoras e pesquisadoras no campo da Educação Infantil, constitui-se uma relação de respeito e parceria. Sendo assim, a análise do presente estudo tentará abarcar a trama pela qual se desencadeou o processo formativo das duas profissionais, bem como os modos de significar o trabalho realizado.

O interesse desta pesquisa pauta-se na possibilidade de explicitar processos de desenvolvimento cultural humano desencadeados nas inter- relações com a literatura infantil na escola. No caso das profissionais, os modos de atuação no trabalho com a literatura na Educação Infantil e a repercussão desse fazer no próprio trabalho docente, bem como no desenvolvimento cultural das crianças. E, no caso da pesquisadora, a possibilidade de orientar e participar desse processo, construindo conhecimentos que tanto reverberaram na construção desta pesquisa, como também nos modos de ser professora.

Apresentamos as ações desenvolvidas pelas docentes na escola no segundo semestre de 2015, e explicitamos com destaque em negrito os elementos dessas ações, compostos em episódios que serão foco de nossa análise nesta tese. Os temas de estudo de cada uma delas, os objetivos e as intenções com a intervenção desenvolvida nas escolas encontram-se nos anexos (ANEXO IV) deste texto. Todo o processo vivido pode também ser visualizado na leitura dos trabalhos monográficos produzidos pelas autoras.

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Participávamos do Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem (GPPL) na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas.

O tema de estudo e intervenção de Lucássia foi O papel da

linguagem oral no desenvolvimento das crianças. As ações desenvolvidas pela

professora durante a construção de sua pesquisa foram:

 Estudos teóricos sobre a Linguagem – aprofundando a compreensão acerca dos modos de concebê-la na sua relação com as crianças;

 Implementação de ações teórico-práticas no dia a dia da escola e da sala de aula;

▪ Mudança de postura – “olhar” sobre as capacidades das crianças; ▪ Reorganização do horário da entrada – as crianças passaram a ser recebidas com a sala organizada em “cantos” com brinquedos e jogos promovendo maior possibilidade de (inter)ação entre elas;

▪ Ouvir as crianças e a elas dar voz por meio das rodas de conversa: nessas rodas, aconteciam as contações de histórias e exploração dos livros de literatura levados para casa no “Projeto Conta e Reconta”;

▪ Construção de cartaz coletivo sobre o tema de estudo do grupo, que era o meio ambiente;

▪ Elaboração de texto coletivo com o tema meio ambiente – com ilustrações feitas pelo grupo;

▪ Visita ao zoológico da cidade;

▪ Exploração de livros de literatura por meio do Projeto Conta e Reconta;

▪ Produção coletiva do livro “Muitos animais” a partir das experiências partilhadas entre os grupos: pesquisa sobre o meio ambiente, construção de cartaz com essas descobertas. A criação do livro envolveu: a construção do texto, a produção das ilustrações e a sua organização.

Apresentamos em anexo (ANEXO V) tabela com o total de situações acompanhadas na EMEI Tibery e vividas em campo nessa escola, bem como trazemos em destaque os episódios que serão apontados na análise desse trabalho. A partir da retomada do material construído em campo – registros em

áudio de todos os encontros, registros em vídeo das atividades desenvolvidas, registros no diário de campo e das notas de campo produzidas –, o processo de escolha e seleção dos episódios que compõem esta análise seguiu dois critérios concomitantes:

1) Vivências com a literatura infantil nos grupos e apontadas pelas professoras como marcantes no desenvolvimento do trabalho de intervenção – inclusive discutidas por elas nos relatórios finais do curso de especialização – Trabalho monográfico;

2) Cenas que a pesquisadora considerou interessante no processo da pesquisa possibilitando explicitar os processos de desenvolvimento cultural de adultos e crianças ali desencadeados, pois apresentavam relações históricas com outros momentos ali vividos.

A partir desse modo de tratar o material empírico, selecionamos para apresentar na análise de nossa pesquisa situações vividas na EMEI Tibery:

▪ O episódio que denominamos “O Grande rabanete” – situação em que a professora contou a história “O grande rabanete” de Tatiane Belinky.

Imagem 01 – Capa do livro “O grande rabanete”

Fonte: Alfabetização CEFAPRO.

▪ A construção do livro “Muitos Animais”, pelo grupo, crianças, professora e educadora

Apresentamos a transcrição do episódio no ANEXO VI, e, no capítulo 4, apresentamos as análises dos dois processos.

O tema de estudo e intervenção da profissional Laís foi A

organização da biblioteca escolar e suas contribuições para a formação do leitor. As ações desenvolvidas pela professora durante a construção de sua

pesquisa foram:

● Estudos teóricos sobre a organização de uma biblioteca escolar e sua contribuição para a formação do leitor – aprofundando a compreensão acerca dos modos de concebê-la na sua relação com as crianças;

● Diálogo com a equipe da escola sobre a necessidade de se criar um espaço destinado à biblioteca – pesquisa sobre a indicação deste lugar;

● Criação/utilização de um “carrinho” para servir de biblioteca móvel; ● Confecção de fantoches com as crianças para compor a biblioteca móvel;

● Implementação da biblioteca móvel na escola;

● Contação de histórias em sala de aula – destaque para a História “Bruxa, bruxa, venha à minha festa” de Arden Druce, Editora Brinque Book.

Imagem 02 – Capa do livro “Bruxa, Bruxa, venha à minha festa”

Essas ações foram fundamentadas, principalmente na discussão de Vigotski (2010) sobre o processo de imaginação e criação na infância, ressaltando o processo criativo com a imaginação a partir das relações feitas com as experiências vividas.

Em anexo (ANEXO VII), pode-se visualizar o total de atividades vividas em campo na Escola Municipal do Bairro Pampulha e o destaque ao episódio (ANEXO VIII) que será apontado na análise deste trabalho.

A partir dessas temáticas iniciais, o trabalho de campo foi organizado por meio de dois modos de participação: os encontros com as profissionais e as participações no cotidiano da escola. Os momentos coletivos com as profissionais eram quinzenais ou de acordo com a necessidade de cada uma. Nessas ocasiões, debatíamos conceitos teóricos sobre linguagem, literatura e desenvolvimento infantil a partir da perspectiva histórico-cultural. Também planejávamos as possibilidades das intervenções e discutíamos sobre o trabalho que estava sendo desenvolvido na escola. Todos os encontros foram registrados em áudio e retomados na construção das análises apresentadas nesta tese.

O processo vivido com a intervenção desenvolvida pelas colaboradoras da pesquisa culminou em um relatório monográfico (TCC) – exigência do curso de formação do qual participavam. Esses materiais demonstram os caminhos percorridos pelas duas profissionais, seus estudos e propostas desenvolvidas, e os resultados e análises a que chegaram.

Ressaltamos, ainda, que a escolha dos episódios para a análise pautou-se principalmente em dois critérios: 1) que eles condensassem modos de contar histórias e de inter-relação da literatura com o desenvolvimento cultural de adultos e crianças na escola e na sala de aula; 2) numa escolha significativa para todas as colaboradoras envolvidas na pesquisa. Analisamos, então, dois episódios: “O grande rabanete”, construído com a professora Lucássia na EMEI Tibery, e o episódio “Bruxa, Bruxa, venha à minha festa”, construído com a educadora Laís com o grupo da EMEI Pampulha. Os diálogos produzidos entre as duas profissionais ao se verem no vídeo e os relatórios de conclusão de curso de cada uma foram, também, elementos importantes da

análise, pois puderam auxiliar a pesquisadora a explicitar e compreender os processos vividos.

Para se ter uma ideia mais completa acerca do trabalho de campo desenvolvido, organizamos quadros gerais mostrando todos os dias em que a pesquisadora esteve na escola, e, no caso do acompanhamento das situações do cotidiano, desmembramos esses dias em episódios que demonstram as interações estabelecidas com a literatura.

O modo de transcrever as filmagens ocorreu da seguinte forma: assistimos a todas as gravações feitas, explorando o material como um todo e organizando os momentos em episódios. Essa maneira de trabalhar com os vídeos mostrou-se muito produtiva, pois possibilitou ter uma ampla visão e esclarecer, para nós, os processos vividos na escola, deixando mais evidente os modos de compreensão do nosso objeto de estudo, qual seja, explicitar e explicar processos de desenvolvimento cultural a partir das inter-relações vividas com a literatura infantil. Sendo assim, depois da construção dos quadros gerais e da escolha do material a ser transcrito, transcrevemos os dois episódios que comporiam as análises e também a atividade em que as profissionais se veem nos vídeos.

Vale esclarecer que as profissionais assistiram aos dois episódios que foram transcritos, “O grande Rabanete” e “Bruxa, bruxa, venha à minha festa”. Dessa forma, acreditamos que teríamos mais elementos para a construção argumentativa da tese, uma vez que esse conjunto de momentos dialogados, revistos e interpretados nos dá pistas, indícios, na perspectiva indiciária (GINSZBURG, 1990), de processos de desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa.

As transcrições foram feitas assistindo aos vídeos no computador e já registrando em documento escrito no editor de textos Microsoft Word os acontecimentos. Ficamos atentas aos gestos, às falas, às expressões, ao movimento dialético das/nas inter-relações, enfim, à linguagem vivida na situação. Esses elementos compõem nossa tentativa em sermos fiéis aos sentidos produzidos pelas duas profissionais e pelas crianças ao se perceberem e se verem em sua atuação conforme aparecia no vídeo.

A princípio, não havia uma decisão em trabalhar com imagens produzidas em campo. Entretanto, no decorrer do processo de construção da

tese, consideramos que partes das análises ficariam mais enriquecidas quando exploradas a partir dos momentos registrados com/na experiência visual.

Em se tratando de registro de imagens, durante a pesquisa, trabalhamos unicamente com o registro em vídeo. Mas qual não foi nossa surpresa, durante o trabalho com o material empírico, ao perceber que o próprio equipamento estava configurado para disparar imagens (fotografias) de tempos em tempos. As imagens produzidas automaticamente pelo equipamento oportunizaram à pesquisadora dar visibilidade a momentos de grandes interações no trabalho das professoras com as crianças, o que gerou, em nós, o desejo de capturar outros momentos mais específicos que considerávamos ricos nessa possibilidade. Dessa maneira, ao assistirmos aos vídeos e decidirmos pelos episódios a serem apresentados na discussão analítica, fomos “capturando” momentos que possibilitavam interpretações mais aprofundadas acerca de indícios dos possíveis processos de desenvolvimento ali desencadeados.

A diferença nesse modo de trabalhar com as imagens consiste, principalmente, na forma de construção dessa representação para as análises. Não foram as imagens que conduziram o processo de análise, mas exatamente o contrário, foram as análises que conduziram às produções das imagens que contribuiriam na construção dos argumentos analíticos. Sendo assim, essa construção desencadeou um novo olhar para as imagens produzidas em campo, possibilitando enriquecer a discussão teórica no trabalho.

3 DESENVOLVIMENTO CULTURAL NA OBRA DE VIGOTSKY: INTER- RELAÇÕES COM A ARTE LITERÁRIA

A história do desenvolvimento dos signos nos leva, no entanto, a uma lei muito mais geral que regula o desenvolvimento da conduta [...] Seu significado essencial consiste em que a criança, ao longo de seu desenvolvimento, começa a aplicar à sua pessoa as mesmas formas de comportamento que a princípio outros aplicavam com respeito a ela. A própria criança assimila as formas sociais da conduta e as transfere a si mesma. Se aplicamos o dito à esfera que nos interessa caberia dizer que esta lei se manifesta como certa sobretudo no emprego dos signos36 (VYGOTSKI, 2012, p. 146).

Iniciar este texto tendo como epígrafe este pequeno trecho em que Vigotski anuncia-nos sobre o signo foi um caminho que buscamos traçar para construir uma linha de raciocínio que nos permitisse compreender a complexidade em que se constitui o desenvolvimento cultural de adultos e crianças a partir das elaborações do autor e relacioná-la com nosso estudo no que se refere à literatura infantil e suas interfaces nesse processo. Vigotski contribuiu muito com a Psicologia do Desenvolvimento e, por que não dizer, também com a Pedagogia, ao elaborar sua teoria considerando e construindo princípios fundamentais que nos ajudam a compreender e explicar o desenvolvimento a partir deles e, portanto, a repensar algumas formas de organização do ensino.

Anuncia-se, aqui, neste pequeno excerto, que o desenvolvimento cultural dos sujeitos passa pela significação, ou seja, pela mediação dos signos produzidos pela humanidade ao longo da história. É nesse aspecto que é necessário retomar a teoria do autor bem como construir nosso argumento teórico sobre as complexas possibilidades desencadeadas pela literatura infantil no processo de desenvolvimento cultural de adultos e crianças.

A compreensão de que o homem é um ser histórico e cultural, ou seja, constituído na/pela história e pela cultura foi um marco importante para nossos estudos ao longo de nossa trajetória acadêmica, profissional e pessoal. Essa forma de compreender o desenvolvimento humano possibilitou-nos avançar em muitas direções, dentre elas a de olhar para os espaços e para as situações oferecidas para as crianças na escola a fim de perceber que têm

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relação com o desenvolvimento que ali se desencadeia. Portanto, é necessário, aqui, expor e organizar essa construção teórica.

Para que possamos olhar nessa direção, precisamos retomar os conceitos trazidos por Vigotski, e, a partir deles, explicitar o que é e como se dá esse processo de desenvolvimento a partir dessa perspectiva, na inter-relação com a literatura infantil em adultos e crianças na escola. As bases teóricas aqui apresentadas buscam suporte nos trabalhos de Vigotsky (1991, 2000, 2005, 2010, 2012) e em autores que pesquisaram e construíram suas análises a partir dessa perspectiva, desdobrando e aprofundando elementos importantes da própria teoria vigotskiana acerca dos processos de desenvolvimento humano, bem como das relações entre essa vertente teórica e o trabalho na área de Educação e nas escolas.

Vigotski foi um homem engajado no seu tempo, vivendo a época das revoluções na Rússia, na antiga URSS, e participando de um amplo processo de transformação na sociedade em que vivia. Segundo Valsiner (1993), “sua obra centrou-se, consistentemente, na ideia da emergência de novas formas na psyché humana sob orientação social” (p. 7), a partir da ideia dialética de que nosso mundo real está em constante movimento e transformação. Com base nos princípios do materialismo histórico-dialético, Vigotski construiu toda uma base explicativa acerca dos processos de desenvolvimento humano. Sua perspectiva teórica é bastante articulada, bem fundamentada e contemporânea, e, cada vez mais, ampliam-se os estudos nesse campo. Contudo, a partir da revisão da literatura apresentada neste trabalho, foi possível perceber que há poucos que se dedicam à área da literatura e Educação Infantil que nela se fundamentam.

Para iniciar a discussão, buscamos os estudos de Vygotski (2012a e b) sobre o desenvolvimento humano apresentados nos tomos III e IV organizados a fim de discutir esses processos. O autor retoma e discute teorias importantes de sua época que visavam a explicar o desenvolvimento humano, bem como a periodização da idade infantil, analisando-as detalhadamente, construindo e elaborando conceitos complexos que fundamentam nossa pesquisa e participam da nossa argumentação.

Afirma, a partir de suas investigações, que os estudos teóricos e práticos do desenvolvimento infantil tropeçavam em uma de suas maiores

dificuldades quando apresentavam uma solução, por ele considerada como errônea, ao problema do meio e seu papel na dinâmica da idade. Cita, por exemplo, a consideração do entorno como algo externo na relação com a criança como uma circunstância ou como um conjunto de condições objetivas, independentes, sem relação com o desenvolvimento, que, pelo simples fato de sua existência, exerceria influência sobre a criança (p. 264).

Segundo o autor, essa forma de compreender o meio social e o desenvolvimento acaba restringindo-se a uma concepção evolucionista oriunda da Biologia e da ideia de evolução das espécies. Contrapondo essa ideia, Vygotski (2012a) considera que, para compreender os processos de desenvolvimento e suas relações com o meio, é preciso tomar como base que

A relação que se estabelece entre a criança e o entorno que a rodeia, sobretudo o social, é totalmente peculiar, específica, única e irrepetível para esta idade. Denominamos esta relação como situação social do desenvolvimento em dita idade. A situação social de desenvolvimento é o ponto de partida para todas as transformações dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o período de cada idade. Determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetória que permitem à criança adquirir novas propriedades da personalidade, já que a realidade social é a verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de que o social se transforme em individual. Por tanto, a primeira questão que devemos resolver, ao estudar a dinâmica de alguma idade, é clarear a situação social do desenvolvimento (p. 264).

Essa definição do autor foi fundamental para compreendermos o problema de nosso estudo, uma vez que responde à nossa forma de compreender o nosso trabalho na escola bem como os modos de buscar provocar/potencializar o desenvolvimento das crianças. Sendo assim, considera-se que os processos vividos e significados compõem as relações estabelecidas entre adultos e crianças de 0 a 3 anos e a pesquisadora em dois grupos (Maternal/GI e GIII), bem como as vivências com a literatura infantil, no processo formativo de duas profissionais e em duas escolas de Educação Infantil da rede municipal de Uberlândia.

A partir dessa compreensão acerca das relações estabelecidas entre os processos vividos/sociais e históricos e o desenvolvimento individual potente ou potencializado, destacam-se alguns conceitos a serem discutidos neste

capítulo que fundamentam as análises da presente pesquisa: os conceitos de

vivência37, desenvolvimento cultural da criança, novas formações, significação

na relação deles com/da literatura infantil.

A perspectiva teórica apresentada por Vigotski considera o desenvolvimento um processo dialético constituído pelo aspecto material e psíquico, social e individual na formação da personalidade.

Ambos planos de desenvolvimento – o natural e o cultural – coincidem e se amalgamam um com o outro. As mudanças que têm lugar em ambos planos se intercomunicam e constituem na realidade um processo único de formação biológico-social da personalidade da criança. Na medida em que o desenvolvimento orgânico se produz em um meio cultural, passa a ser um processo biológico historicamente condicionado. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento cultural adquire um caráter muito peculiar que não pode comparar-se com nenhum outro tipo de desenvolvimento, já que se produz simultânea e conjuntamente com o processo de maturação orgânica e posto que seu portador é o organismo infantil que passa pela transformação em vias de crescimento e maturação. O desenvolvimento da linguagem infantil pode servir de exemplo afortunado dessa fusão dos dois planos de desenvolvimento: o natural e o cultural (VIGOTSKI, 2012a., p. 36).

Sendo assim, com essas premissas, é possível discutir o desenvolvimento humano a partir dos processos de (re)apropriação das formas culturais da atividade humana, em um processo mediado por diversos fatores demarcados na ontogênese, na filogênese e na sociogênese, presentes nos processos de significação com/na microgênese.

De acordo com o autor, a gênese do desenvolvimento é social, o que permite considerar que ocorre em uma situação social, que pode ser evidenciada por meio da identificação dos mecanismos pelos quais o plano intersubjetivo permite constituir o plano intrasubjetivo. Esse movimento ocorre do plano social ao individual, inicialmente como respostas naturais e,

37 _{Trazemos o conceito “perejivânie” traduzido como “vivência”. Esse conceito de difícil}