Uma intervenção nos ambientes de aprendizagem naturais da criança, utilizando práticas desenvolvimental e individualmente apropriadas

Uma vez que o objectivo da intervenção precoce é promover a aprendizagem e o desenvolvimento da criança (Bailey & Wolery, 1992; Shonkoff & Meisels, 2000; Widerstrom, Mowder & Sandall, 1997), as práticas de intervenção deverão enquadrar- se nas teorias actuais do desenvolvimento que, como vimos, enfatizam a sua natureza

transaccional e sistémica (Bronfenbrenner, 1979, 1995; Bronfenbrenner & Morris, 1998; Sameroff, 1975; Sameroff & Fiese, 1990, 2000); Lerner, 1989, 2002; Wachs, 2000a,b), a par do seu carácter eminentemente social (Vygotsky, 1934/81; 1931/85a,b, 1978), dando à interacção um papel central em todo este processo.

Chegou-se, assim, com base nos resultados de numerosas pesquisas, a um consenso relativamente grande sobre as principais características das intervenções promotoras da aprendizagem e do desenvolvimento da criança. A saber:

· A intervenção deverá decorrer em ambientes naturais, deverá ser individualizada, inserida nos contextos de vida da criança, família e comunidade, envolvendo todos os parceiros interactivos e aproveitando ao máximo as oportunidades de aprendizagem que aí surgem. Daqui decorre, ainda que não sejam sinónimos, a ênfase na participação da criança e da família em cenários inclusivos, isto é, cenários que proporcionem as actividades e oportunidades de aprendizagem típicas para as crianças da mesma idade e para as suas famílias. As práticas de intervenção deverão ter como referência uma perspectiva funcional em termos de aprendizagem, visando objectivos úteis à criança e à família e inseridos nos jogos e rotinas do dia-a-dia. As actividades deverão ser, sempre que possível, iniciadas e dirigidas pela criança e mediatizadas pelo adulto.

Esta preocupação com o carácter individualizado e funcional da aprendizagem e com o envolvimento activo da criança nessa mesma aprendizagem era, já em meados de anos 80, uma preocupação da National Association for the Education of Young

Children (NAEYC), que, como já atrás vimos, se preocupou em identificar aquelas que

designou como as práticas desenvolvimentalmente adequadas para as crianças do nascimento aos 8 anos (Bredekamp, 1992) e que foram largamente utilizadas para a organização dos contextos e dos currículos pré-escolares.

Mais recentemente, regista-se aquilo que Klein e Gilkerson (2000) designam como uma mudança da intervenção com a criança, para uma abordagem mais naturalista, interactiva e integrada e que podemos exemplificar com dois modelos que têm muitos pontos em comum, o modelo de intervenção baseado nas actividades (Bricker & Cripe, 1992; Woods-Cripe, 1999, 2001; Goldstein, 2003) e o modelo de práticas

contextualmente mediadas (Dunst, 2006). Iremos de seguida, abordar brevemente

quer as práticas desenvolvimentalmente adequadas, quer estes dois modelos, mas antes pretendemos reflectir um pouco sobre o conceito de ambientes naturais e a sua intersecções com as práticas inclusivas.

4.3.2.1. O conceito de ambientes naturais

Como vimos atrás, o conceito de ambientes naturais surgiu pela primeira vez na legislação americana, no aditamento de 1991 à IDEA (PL 102-119), designando aqueles cenários que são, por norma, frequentados pelas crianças do mesmo leque etário sem necessidades educativas especiais, incluindo a casa e outros cenários da comunidade.

Trata-se de um conceito muito próximo do de inclusão, sendo ambos, muitas vezes, considerados como idênticos, o que, na opinião de vários autores, é errado, podendo mesmo ser perigoso (Bricker, 2001; Tisot & Thurman, 2002; Roper & Dunst, 2003). A principal razão que leva estes autores a defender tal posição, não tem a ver com o conceito de inclusão, que todos defendem, e que de acordo com a Division of

Early Childhood for Exceptional Children – DEC (1996) se refere a um valor que

sanciona o direito de todas as crianças, independentemente das suas competências, participarem activamente nos cenários naturais das suas comunidades, incluindo desde a casa, à creche e ao jardim de infância, até aos parques infantis e aos eventos públicos importantes dessa comunidade. As reservas que levantam têm principalmente a ver com a circunstância de, frequentemente, se considerar o facto de colocar uma criança com uma incapacidade na creche como, por si só, sinónimo de inclusão, sem haver a preocupação de se desenvolverem, aí, actividades que permitam atingir aquele que deve ser o principal objectivo de qualquer intervenção, a promoção do desenvolvimento da criança.

Como salienta Bricker (2001), alguns autores não distinguem o cenário, daquilo que se passa no cenário, ou seja, das actividades aí desenvolvidas ou do conteúdo do currículo. Em sua opinião estas últimas são mais importantes do que o local, em termos físicos, onde ocorrem, havendo portanto necessidade de se fazer uma distinção entre ambos. Considera que, sempre que for possível e apropriado, a intervenção deverá decorrer em ambientes naturais, mas para algumas crianças, devido à especificidade da sua problemática, tal não é, nem apropriado nem benéfico, pelo que deverão ser colocadas em cenários que respondam melhor às suas necessidades e sejam consistentes com os valores das suas famílias. O enfoque deveria, assim, passar do local em si mesmo para as actividades que aí se desenrolam, tendo a preocupação de assegurar que a criança estará envolvida em actividades funcionais e significativas que promovam a sua aprendizagem e desenvolvimento. Outro aspecto que refere como essencial preservar, é que os serviços prestados sejam consistentes com os valores, prioridades e necessidades das famílias.

A necessidade de se considerarem, em primeiro lugar, os objectivos, necessidades e prioridades da família, quando se escolhe o cenário em que a intervenção deverá decorrer, é igualmente defendido por Tisot e Thurman (2002). Na opinião destes autores, as famílias deveriam ser fortalecidas no sentido de poderem ser elas a decidir qual o ambiente natural que melhor responde às suas necessidades e às do seu filho, mesmo que este não coincidisse com a opinião do profissional, pois só assim se implementaria uma verdadeira prática centrada na família. De facto, quando se opta, por exemplo, por um trabalho no domicílio, sem que antes se tenha tido a preocupação de se perceber até que ponto é que a família se sente, ou não, confortável com a situação, corre-se o risco de vir a ter um mau resultado com a intervenção.

Tisot e Thurman (2002) propõem uma metodologia simples, apoiada nos trabalhos de Thurman e Widerstrom (1990, cit. Tisot & Thurman, 2002) e de Dunst e colaboradores (Dunst & Bruder, 1999a,b; Dunst & Hamby, 1999a,b; Dunst, Hamby, Trivette, Raab, & Bruder, 2000), para servir de base a uma intervenção que, na definição dos ambientes naturais em que deverá decorrer, tome como referência os cenários em que a família participa no seu dia-a-dia e a forma como desenvolve as suas actividades. Os primeiros sugerem que se peça aos pais que descrevam as actividades que normalmente desenvolvem no seu dia-a-dia. Os segundos desenvolveram uma investigação que lhes permitiu identificar vinte e duas categorias daquilo que designam como cenários naturais de aprendizagem1, tanto na família, como na comunidade, e que incluem, nomeadamente, rotinas, brincadeiras, festas ou espectáculos. Com base nesta listagem de cenários, as famílias, podem mais facilmente identificar aqueles em que se sentem melhor para participar na intervenção, com a vantagem de se tratar de cenários significativos para a criança, facilitando o seu funcionamento no dia-a-dia.

Por sua vez, Dunst e colaboradores (2001), ultrapassam esta polémica entre local e actividades, propondo uma definição mais abrangente de ambientes naturais, e recomendando a utilização da designação ambientes naturais de aprendizagem que inclui não só onde, mas também como deverão decorrer as práticas funcionais de intervenção. Este último aspecto é considerado tão ou mais importante do que o primeiro, assumindo portanto os autores, uma posição idêntica à de Bricker (2001). Nesta perspectiva os ambientes naturais são definidos como:

“…. a casa, a comunidade e os cenários onde estão as crianças em idades precoces e onde elas aprendem e desenvolvem as suas competências e capacidades. Ambientes

1

naturais de aprendizagem incluem os locais, os cenários e as actividades onde as crianças, do nascimento aos 3 anos, teriam normalmente oportunidades e experiências de aprendizagem” (Dunst & Bruder, 2002, p.365).

Esta definição de ambientes naturais de aprendizagem vai, igualmente, ao encontro da que é defendida por Tisot e Thurman (2002), assente num paralelo com o conceito de cenário de comportamento de Barker (1968) que, como vimos no capítulo anterior, incluí não só o meio ecológico ou milieu, mas também os comportamentos

molares e moleculares dos indivíduos aí inseridos.

No seu trabalho de 2001, Dunst e colaboradores avançam com um quadro de referência tridimensional para o conceito de ambientes naturais, que distingue entre

práticas contextuais e não contextuais, iniciadas pela criança versus dirigidas pelo adulto e contando com a presença ou ausência do interventor/profissional.

A primeira dimensão tem a ver com os cenários em que as intervenções ocorrem e com o facto de serem, ou não, ambientes de aprendizagem significativos. Segundo Kolb (1984, cit. Roper & Dunst, 2003), pode definir-se aprendizagem contextual como sendo aquela que cria oportunidades de participação da criança em actividades familiares e significativas, bem como social e culturalmente relevantes. Assim, por exemplo, aprender a subir e descer escadas deve acontecer quando a criança tem necessidade de o fazer, o mesmo acontece com a utilização do lápis ou o dizer adeus, só deste modo estaremos em presença de práticas contextuais. Este mesmo conceito é defendido por Bricker (2001), que as designa por actividades autênticas, que considera mais importantes do que o cenário em que ocorrem, uma vez que actividades não significativas, não funcionais e não autênticas podem acontecer em cenários inclusivos, da mesma forma que actividades significativas, funcionais e autênticas podem acontecer em cenários especializados. O terapeuta da fala que se isola com a criança num cantinho da sala de jardim-de-infância para desenvolver práticas tradicionais, é um exemplo da utilização de actividades não significativas, não funcionais e não autênticas num cenário inclusivo. De facto, encaixar práticas descontextualizadas nos cenários do dia-a-dia da criança provou, de acordo com os resultados da investigação, poder ser não só ineficaz, como mesmo prejudicial (Raab & Dunst, 2004).

A segunda dimensão do quadro de referência proposto por Dunst e colaboradores (2001) tem a ver com quem inicia a actividade ou a interacção com outras pessoas ou objectos. Se é a criança que inicia e é seguida pelo adulto, dizemos que é dirigida pela criança, na situação oposta é dirigida pelo adulto. O termo dirigido distingue-se do termo centrado, pois este último descreve quem, ou o quê, determina os resultados ou

o enfoque da intervenção (Roper & Dunst, 2003). Quando uma criança diz o nome de vários animais, a pedido da educadora, que aponta para imagens que os representam, estamos perante uma actividade dirigida e centrada no adulto. Se, pelo contrário, no decorrer de um passeio a criança mostra interesse por vários animais chamando a atenção do adulto e este os vai designando, encorajando-a a repetir, estamos perante uma actividade dirigida e centrada na criança. Estas últimas têm em conta os interesses da criança e as actividades diárias, como fonte de uma intervenção com vista à promoção das suas competências.

A última dimensão diz respeito ao papel do interventor/profissional nas actividades de aprendizagem diárias, ou seja, se ele está presente ou ausente nessas situações. Se, como o fazem Roper e Dunst (2003), situarmos o grau de presença do interventor/profissional ao longo de um contínuo, temos num extremo as intervenções da prática clínica tradicional, em que ele está presente em sessões de apoio, mas que já se provou serem ineficazes com crianças destas idades (McWilliam, 2003; Dunst, 2006) e, no outro extremo, as oportunidades diárias de aprendizagem no âmbito da família e da comunidade, em que ele está ausente, mas que são, de acordo com a evidência, as que se traduzem em resultados mais positivos a nível do desenvolvimento da criança, uma vez que são contextualizadas, funcionais, repetem- se e ocorrem com uma grande frequência, ao contrário do que acontece com as proporcionadas pelas terapias tradicionais (Dunst, 2006; Dunst, Bruder, Trivette, & Hamby, 2006, Trivette, Dunst, & Hamby, 2004, Dunst, Trivette, Hamby & Bruder, no prelo, todos citados Dunst, 2006). Num ponto intermédio temos as actividades que são mediadas pelo interventor/profissional que, através da orientação e aconselhamento aos pais ou outros prestadores de cuidados, vai optimizar as oportunidades de aprendizagem da criança e que se traduzem em resultados positivos a nível do desenvolvimento da criança, desde que o interventor/profissional deseje e seja capaz de transferir eficazmente os seus conhecimentos e competências aos outros (Roper & Dunst, 2003).

Assim, ao acrescentarem deliberadamente a palavra aprendizagem ao conceito de

ambientes naturais, Dunst e colaboradores (2001) estão a enfatizar o facto de o

objectivo da intervenção precoce ser o de responder às necessidades da criança em termos de desenvolvimento e às da sua família, relacionadas com a promoção do desenvolvimento dessa criança, pelo que as oportunidades de aprendizagem proporcionadas às crianças nesses cenários deverão, obrigatoriamente, ser tidas em consideração. Assim considerar como ambientes naturais, apenas o local em termos físicos ou o facto do interventor/profissional “deslocar” a sua prática tradicional para os considerados “cenários naturais” é bastante limitativo e limitador. Advogam, portanto,

uma abordagem mais ecológica e abrangente ao conceito de ambientes naturais, o que irá, consequentemente, permitir uma melhor compreensão do conceito de inclusão.

Por seu lado, Bricker (2001) defende uma clara separação dos conceitos de inclusão e de ambientes naturais, salientando que podem existir ambientes naturais que não incluam necessariamente crianças do mesmo leque etário, devendo portanto ser reforçados os benefícios que o cenário traz para a criança com problemas de desenvolvimento, e não quem está, ou não, presente. A posição de Tisot e Thurman (2002), embora bastante aproximada, é apresentada de uma forma menos categórica. Eles demarcam-se de uma aplicação cega da legislação, que considera o conceito de ambientes naturais como sinónimo do local em que fisicamente a intervenção ocorre, sem qualquer preocupação com as necessidades específicas de cada criança e família e advogam um método que permite seleccionar os cenários naturais para a intervenção que são consistentes com um modelo centrado na família. Assim, a sua concepção de inclusão, embora não ponha de lado os cenários que incluem pares sem incapacidade, abre a possibilidade de se admitirem muitas outras opções, desde que estas respondam às necessidades da criança e da família.

4.3.2.2. As práticas desenvolvimentalmente adequadas

Bredekamp (1992) define práticas desenvolvimentalmente adequadas como sendo actividades de ensino/aprendizagem que têm simultaneamente em conta a idade de desenvolvimento da criança e as suas características individuais. Consideram, portanto, não só os interesses e competências que se espera encontrar numa criança típica com o mesmo nível de desenvolvimento, mas também as necessidades, competências, motivações, traços de personalidade, ritmo de aprendizagem e envolvimento familiar específicos de cada criança em particular. Tanto as interacções com o prestador de cuidados, como o currículo, devem ter em conta estas características pessoais e singulares de cada criança.

O racional que serve de base às práticas desenvolvimentalmente adequadas insere-se na teoria sociocultural do desenvolvimento de Vygotsky (1934/81; 1931/85a,b, 1978), enfatizando a aprendizagem através da exploração activa do meio ambiente pela criança e da interacção com os outros, com os brinquedos e com os materiais. O reconhecimento de que as crianças, quer tenham ou não necessidades educativas especiais, aprendem melhor quando estão activamente envolvidas em actividades de exploração e interacção com adultos, outras crianças ou materiais, conduziu a que se considerasse como componentes essenciais das práticas

desenvolvimentalmente adequadas, o desenvolvimento de actividades iniciadas e dirigidas pela criança e apoiadas pelo adulto.

De facto, como salientámos noutro texto (Tegethof, 1996), nem toda a interacção social promove o desenvolvimento, só o fazem aquelas que caiem dentro da zona de

desenvolvimento próximo da criança, tal como foi designada por Vygosky (1978). Isto

é, as interacções que partem daquele que é no momento o nível de competência da criança, ou seja daquilo que ela consegue fazer sem ajuda, e vão progressivamente aumentando o grau de dificuldade e de complexidade da tarefa enquanto proporcionam ajudas, até a criança conseguir desenvolver uma melhor compreensão e atingir níveis mais elevados de realização, para retirar então as ajudas. Ao proporcionarem às crianças uma maior diversidade de situações, encorajando-as a enfrentá-las e a tomar iniciativas, os prestadores de cuidados estão, indirectamente, a ajudá-las a avançar através da sua zona de desenvolvimento próximo, como consequência da riqueza e variedade de estimulação que lhes oferecem. Por outro lado, estão igualmente a contribuir para desenvolver sentimentos de auto-competência e de auto-valorização, com reflexos directos na construção de uma auto-estima positiva, fundamental ao seu processo de desenvolvimento.

A criança aprende experimentando e manipulando os objectos e materiais, assim como através da observação e da imitação dos comportamentos dos outros, adultos e pares. É muito importante proporcionar-lhe estas oportunidades de aprendizagem, partindo dos seus interesses e motivações, e estar atento para lhe fornecer modelos de comportamento e de interacção adequados. No entanto, a aprendizagem só interessa se for útil à criança no seu dia-a-dia, ou seja, se for funcional. Assim, é importante que ela parta das experiências concretas que se desenrolam nos seus contextos de vida diário e que utilize os materiais aí existentes.

Para que haja aprendizagem é essencial que a criança tenha oportunidade para experimentar, mas, também, que tenha tempo para repetir as experiências todas as vezes que desejar, para errar, para aprender com o erro e ir repetindo até finalmente conseguir ter sucesso. Este processo de aprendizagem, por tentativa e erro, pode ser realizado pela criança sozinha, ou, caso ela o não consiga, com ajuda do adulto, que vai gradualmente retirando essa ajuda à medida que sente que a criança se está a tornar mais capaz.

Como já acima referimos, as práticas desenvolvimentalmente adequadas tal como foram conceptualizadas e exaustivamente analisadas em anos 80, para as crianças dos 0 aos 8 anos, pela National Association for the Education of Young Children

contextos e currículos pré-escolares. Pretendia-se, e continua a pretender-se, com a utilização deste tipo de práticas de ensino/aprendizagem, proporcionar à criança um contexto de ensino organizado em que ela possa aprender duma forma natural através da sua própria experiência por tentativa e erro, imitação e repetição das experiências gratificantes, com o apoio e encorajamento de um adulto atento e carinhoso. No entanto a sua aplicação no campo da educação especial precoce não foi consensual, com bastantes vozes a favor (Bailey & McWilliam, 1993; Strain, Smith & McWilliam, 1996; Berkeley & Ludlow, 1989, Mahony, Robinson & Powell, 1992, ambos citados Klein & Gilkerson, 2000) e outras argumentando que, embora fosse possível a sua utilização com crianças com necessidades educativas especiais, seria necessário fazer algumas adaptações (Klein & Gilkerson, 2000).

Odom e McLean (1996, cit. Klein & Gilkerson, 2000) elaboraram um conjunto de práticas recomendadas no campo da educação especial para servirem de linhas de orientação às práticas nos contextos formais de educação e na preparação do pessoal com vista à inclusão. Também na sua versão mais recente das práticas desenvolvimentalmente adequadas editada por Bredkamp e Copple (1997, cit. Klein & Gilkerson, 2000), surge já a preocupação de alargar mais o leque de forma a poder responder, de uma forma mais consistente, às necessidades de todas as crianças, incluindo aquelas que estão em risco ou têm um desenvolvimento atípico. Estas práticas constituem-se, assim, como um instrumento importante na inclusão das crianças com necessidades educativas especiais nos contextos educativos formais, numa perspectiva abrangente de inclusão, que inclua não só o cenário em termos físicos, mas também as actividades aí desenvolvidas e/ou o conteúdo do currículo.

4.3.2.3. O modelo de intervenção baseado nas actividades

Este modelo integra-se nas actuais abordagens à intervenção com a criança numa perspectiva naturalista, interactiva e integrada (Klein & Gilkerson, 2000) e enfatiza a necessidade de se utilizarem como actividades de aprendizagem aquelas que são funcionais, significativas e motivantes para a criança, despertando, portanto, o interesse e promovendo o seu envolvimento activo, além de tenderem a ocorrer de forma regular no dia-a-dia da família (Bricker & Cripe, 1992; Woods-Cripe, 1999, 2001; Godstein, 2003).

O objectivo deste modelo de intervenção é tornar as crianças capazes de funcionar eficazmente nos seus contextos de vida diária. As actividades de intervenção caracterizam-se por ser abrangentes (tendo em conta todas as áreas de desenvolvimento), integradas nos jogos e nas rotinas do dia-a-dia, iniciadas e dirigidas

pela criança e apoiadas pelo adulto, culturalmente sensíveis e promovendo o envolvimento da família. O papel do adulto ou do profissional é o de facilitador, criando