JOGOS EMPRESARIAIS

O estudo das simulações permite uma maior compreensão do funcionamento dos Jogos de Empresas por estarem profundamente relacionados, ou seja, os jogos de empresas, conforme Marcolan (2009), em suas mais variadas aplicações, partem dos princípios da simulação e possuem na sua maioria o objetivo de ampliar os conhecimentos dos participantes por meio da vivência.

Os jogos de empresas surgiram na década de 1950 como adaptações dos jogos militares, oriundos da Teoria dos Jogos, que eram utilizados para treinamento de oficiais para a guerra. Porém, foi o advento dos computadores que impulsionou a elaboração de jogos mais sofisticados e complexos, tornando a simulação mais real e dinâmica. Atualmente, as simulações empresariais são consideradas importantes instrumentos de desenvolvimento gerencial e aprendizagem, sendo que na década de 1960 foram incorporados como recursos metodológicos nas universidades, em especial nos cursos de administração (FREITAS, 2007; LACRUZ; VILLELA, 2005; MOTTA, 2009; NEVES, 2007; SAUAIA, 1995).

Tanabe (1977), um dos pioneiros a conceituar jogos de empresas no Brasil, afirma que o jogo de empresa é uma sequência de tomadas de decisões que influenciam o estado patrimonial e reditual das empresas fictícias, à luz das quais os participantes tomam novas decisões e assim sucessivamente. Os estudos deste autor mostram as divergências existentes entre as simulações e os jogos de empresas, como demonstra o Quadro 6. Este quadro destaca que, apesar de não se referirem a mesma técnica, jogos de empresas e simulações se utilizam de modelos representativos da realidade para alcançar os objetivos a que se propõem.

SIMULAÇÃO JOGOS DE EMPRESA

O QUE É Técnica numérica para solução de problemas por meio de experiências com um modelo da situação real.

Exercício sequencial de tomada de decisões, estruturado em torno de um modelo de uma situação empresarial, na qual os participantes se encarregam da tarefa de administrar as empresas simuladas.

OBJETIVOS Obter soluções específicas para cada _{problema em particular.} Treinamento dos participantes: ensino de técnicas e cenários para a observação de comportamentos. MÉTODO Formular o problema real em termos de um modelo; aplicar as conclusões

ao sistema real.

Dados o modelo e o objetivo levam os participantes a interagirem por meio do jogo; Observar o comportamento ou treinamento visado; Avaliar os resultados.

Quadro 6: Principais pontos de divergências entre simulações e jogos de empresas Fonte: Adaptado de TANABE, 1977.

Os anos 50 marcaram a chegada, na America do Norte, dos Jogos de Empresas, um método de aprendizagem que permite aos participantes o desempenho de papéis gerenciais em empresas fictícias. Desde então, o número de professores, pesquisadores, consultores e profissionais que lidam com jogos empresariais vem crescendo em diversos países do mundo. O uso dos jogos de empresas tem sido intenso desde sua introdução no ambiente acadêmico, ocorrida em 1957 na Universidade de Washington (SAUAIA, 1995).

Embora a introdução tenha ocorrido na década de 70, Motta (2009) e Sauaia (1995) alertam que no Brasil o uso dos jogos empresariais ainda é incipiente quando comparado aos Estados Unidos. Apenas algumas das grandes escolas de Administração utilizam regularmente os Jogos de Empresas, entre as quais estão as instituições federais de ensino de São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.

Tanabe (1977) focalizou duas tradicionais abordagens dadas aos jogos de empresas pelos pesquisadores da área, que são:

a) Jogos de Empresas como método de ensino - São apresentadas as características gerais, sua classificação e aplicação no ensino de Administração, bem como o programa de um curso com Jogos de Empresas proposto pelo autor;

b) Jogos de Empresas como instrumento de pesquisa - São discutidos os diferentes campos de aplicação, como nos estudos da Economia, do Comportamento Humano e do Processo Decisório.

Percebe-se que, embora possam divergir em termos de abrangência e profundidade, Motta (2009) mostra que os autores que propõem um conceito para jogos de empresas concordam sobre a dinâmica essencial e seus pressupostos pedagógicos. Segundo Sauaia (1995), os jogos empresariais recriam uma entidade organizacional por meio de materiais escritos (balanços patrimoniais, demonstrativos de caixa, demonstrativos de resultados, correspondências de trabalho, relatórios anuais e planos de gestão) e, muitas vezes, contam com a ajuda de um programa de computador.

No modelo proposto por um Jogo de Empresas, bem como nas atividades desempenhadas pelos participantes, estão presentes as várias funções das organizações, como marketing, produção, recursos humanos, pesquisa e desenvolvimento, operações e contabilidade, entre outras. A empresa simulada é parte integrante de uma indústria, ou seja, do setor da economia em um país, real ou fictício. A vivência submete os participantes às forças competitivas, econômicas, legais, sociais e políticas, que criam oportunidades e ameaças aos educandos, submetem e orientam o comportamento empresarial simulado, tal qual ocorre com as empresas reais. Nesse sentido, os participantes assumem os diferentes papéis gerenciais, estabelecidos e apresentados previamente, definem as metas funcionais e as estratégias de sua organização simulada. Eles têm controle de suas ações e acompanham os resultados produzidos por suas decisões (SAUAIA 1995).

Por isso, o jogo de empresas é caracterizado como uma das estratégias de ensino embasado no sistema de aprendizagem em ação por centrar-se no educando, prevalecendo o trabalho em grupo sobre o trabalho expositivo do ensino tradicional. Motta (2009) e Sauaia (1995) inserem os jogos empresariais em uma perspectiva construtivista, na qual os envolvidos se sentem motivados em um ambiente que os desafia, e que, ao mesmo tempo, os acolhe, combinando momentos de disputas e de cooperação. Isso facilita um maior comprometimento dos participantes na busca da aprendizagem.

Rocha (1997) descreve jogos de empresas como uma simulação do ambiente empresarial, tanto em seus aspectos internos como externos, que permitem a avaliação e a análise das possíveis consequências decorrentes de decisões abordadas. Já Santos (2003, p. 83) elaborou a seguinte definição:

Os jogos de empresas são abstrações matemáticas simplificadas de uma situação relacionada com o mundo dos negócios. Os participantes administram a empresa como um todo ou em parte dela, por meio de decisões sequenciais. Os jogos de

empresas também podem ser definidos como um exercício de tomada de decisões em torno de um modelo de operação de negócios, no qual os participantes assumem o papel de administradores de uma empresa simulada podendo assumir diversos papéis gerenciais, funcionais, especialistas e generalistas.

No que se refere aos aspectos favoráveis à adoção de jogos de empresas nos cursos de graduação em administração, Sauaia (1995) identifica alguns fatores que, em uma perspectiva futura, incentivariam o uso de jogos. Estes fatores foram definidos por Neves e Lopes (2008) da seguinte forma:

a) Relevância dos jogos na formação profissional do administrador; b) O elevado interesse dos alunos pela dinâmica dos jogos;

c) Importância da aprendizagem cognitiva proporcionada pelos jogos; d) Aproximação entre a teoria e a prática;

e) O estímulo ao pensamento sistêmico; f) O estímulo ao trabalho em equipe;

g) A integração dos conteúdos das diversas disciplinas do curso de administração.

Nota-se que estes fatores são condizentes com os pressupostos que alicerçam o sistema de aprendizagem em ação. Porém, apesar do uso dos jogos empresariais serem amplamente reconhecidos, comprovando-se a sua utilidade, o seu uso ainda enfrenta obstáculos, uma vez que existe a necessidade de melhorar seus modelos e aproximá-los mais dos alunos (HEMZO; LEPSCH, 2006).

Por conseguinte, Freitas (2007) argumenta que os jogos de empresas propõem aos participantes um método de autodescoberta das variáveis e relações existentes entre elas. Complementando, Tanabe (1977) afirma que quanto maior o nível de complexidade, maior será o grau de amadurecimento e preparo intelectual requerido dos participantes.

Desse modo, Neves (2007) ressalta que a escolha de um jogo de empresa como estratégia de ensino depende dos objetivos da disciplina para que o professor alcance o aprendizado necessário para o aluno naquele momento. Uma vez identificadas as características necessárias, o próximo passo consiste em identificar jogos disponíveis que vão ao encontro dos objetivos. No caso do Brasil, não se tem conhecimento de nenhum guia de jogos empresariais, até mesmo porque as opções de simuladores ainda são escassas.

Apesar disso, nos últimos anos, Marcolan (2009) recorda que a utilização de jogos empresariais no ensino cresceu bastante na busca de implementar o conhecimento por meio da experiência prática. Gramigna (1993) reforça que as simulações e jogos permitem aos alunos o desenvolvimento do pensamento reflexivo e autônomo, a partir das práticas e investigações, proporcionando-lhes a oportunidade de compartilhar suas descobertas com outras pessoas.

Dessa forma, o aprendizado construtivo, por meio dos jogos empresariais, fornece um

feedback contínuo da tomada de decisão, levando o estudante ao contato com o ambiente e a

dinâmica empreendedora.

Por mais que essas estratégias de ensino em ação apresentam semelhanças entre si e, consequentemente, com as características da aprendizagem em ação, elas têm as suas particularidades conforme os estudos dos autores discutidos acima. Este trabalho, a partir dessa discussão, elenca, no quadro 7, as principais características das estratégias de ensino em ação, mas isso não significa que elas são excludentes entre si. Ressalta-se que a indicação das características decorre do referencial teórico estudado.

Portanto, apresenta-se em grau de intensidade maior (+) ou menor (-) para cada uma das características. A menor intensidade da troca de experiências nas estratégias simulações e jogos empresariais, por exemplo, não implica que essas estratégias não fomentam a interação entre os participantes, mas que no referencial teórico estudado não foi identificado como característica preponderante de tais estratégias.

CARACTERÍSTICAS MÉTODO DE _CASOS PBL SIMULAÇÕES _EMPRESARIAIS JOGOS

Troca de experiências + + - -

Discussão e tomada de

decisão para a ação + + + +

Habilidade analítica + + - -

Reflexão do mundo real + + + +

Trabalho em equipe + + + + Valorização do autodirecionamento - + - - Pensamento crítico e sistêmico + + - - Autoconhecimento + - + + Resolução de problemas + + + + Dinamicidade e Economicidade - - + + Aprendizagem cognitiva - - - + Autonomia - - - +

Papel ativo no processo de

aprendizagem + + + +

Relacionamento

Interpessoal + - + -

Feedback - - + +

Quadro 7: Principais características das estratégias de ensino em ação Fonte: Elaboração própria (2011)

O quadro revela, a partir do referencial teórico estudado, as principais estratégias de ensino que se adequam aos pressupostos do sistema de aprendizagem em ação, embasada em uma abordagem construtivista para o ambiente educacional, por meio da difusão de metodologias andragógicas que estimulam o autodirecionamento dos estudantes e os conduzem a um aprendizado transformador por meio de reflexões, experiências e vivências

que possam ser compartilhadas em ação. A seguir observa-se a figura 2 que apresenta as estratégias de ensino balizadas pela aprendizagem em ação.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO EM AÇÃO

Estratégias de Ensino em Ação PBL (Aprendizagem Baseada em Problemas) Jogos empresariais Método de Casos de Ensino Simulações

Figura 2: As estratégias de ensino em ação Fonte: Elaboração própria (2011)

Percebe-se que as estratégias de ensino apresentadas neste trabalho se configuram em estratégias de ensino em ação, pois apresentam características que direcionam ao encontro dos elementos fundamentados pela aprendizagem em ação. Ressalta-se que a aprendizagem em ação estimula o trabalho em equipe em tempo real, valorizando a troca de experiências, as discussões, a autonomia e a reflexão, de forma que promova o densenvolvimento da formação do estudante. Dessa forma, percebe-se que o método de casos, a PBL, as simulações e os jogos empresariais defendem, enquanto estratégias de ensino, o papel ativo do aluno no processo de aprendizagem, o autodirecionamento por meio do autoconhecimento, a aprendizagem cognitiva, a reflexão do mundo real, a autonomia, os debates voltados para a ação, feedbacks, o compartilhamento de experiências na busca de resolução de problemas e tomada de decisões, pensamento crítico e sistêmico, habilidades analíticas e dinamicidade. Portanto, essas características são condizentes com as qualidades da aprendizagem em ação, que aproxima a teoria à prática e incentiva a interdisciplinaridade, norteando o processo de aprendizagem dos alunos.

O quadro 8 sintetiza os elementos constituintes e os respectivos autores referidos neste trabalho de cada um dos tópicos delineados na fundamentação teórica, em que aborda as perspectivas de aprendizagem, as estratégias de ensino da educação superior, assim como as estratégias de ensino em ação, que são aquelas balizadas pela aprendizagem em ação.

DIMENSÕES ELEMENTOS CONSTITUINTES AUTORES

Educação de adultos

Foco na vida; Maturidade do aluno; Motivações internas: auto-estima, reconhecimento, melhor qualidade de vida; Auto-realização; Aplicabilidade dos conhecimentos na vivência do aluno; Compartilhamento de experiências; Trabalho em equipe; Desenvolvimento de habilidades; Consideração dos fatores contextuais; Pensamento coletivo; Fenômeno multidimensional: perspectivas mentais, espirituais e emocionais; Educador como facilitador; Incentivo à reflexão; Papel ativo no processo de aprendizagem; Autonomia e senso crítico.

Knowles (1980); Lindeman (1926); Merriam (2008); Merriam e Brockett (2007); Miller (2002); Merriam e Kim

(2008); Beavers (2009); Brookfield (1986); Freire

(1981; 1982)

Aprendizagem Autodirecionada

Iniciativa; Ênfase na independência; Consideração do contexto social; Desenvolvimento pessoal; Autonomia nas decisões; Desenvolvimento de habilidades; Autoconhecimento e autoconfiança; Estímulo ao pensamento crítico; Incentivo à prática reflexiva; Indivíduo como educador e educando ao mesmo tempo; Foco na aprendizagem ao longo da vida; Desenvolvimento da autoeducação; Troca de experiências; Relação entre reflexão e ação.

Merriam e Caffarella (1991); Knowles (1975); Brookfield (1986); Dechant (1990); Candy

(1991)

Aprendizagem Transformadora

Mudança de pensamentos; Diálogo (discurso racional); Feedback; Troca de experiências; Ênfase na reflexão crítica; Autoconhecimento e autoconfiança; Relação entre reflexão e ação; Trabalho em grupo; Autonomia; Incentivo aos desafios; Aquisição de conhecimentos e habilidades; Equilíbrio na relação entre professor e aluno; Auto-responsabilidade; Criticidade da realidade.

Mezirow (1990; 1991; 2000; 2009); Cranton (2000; 2006); London e Sessa (2006); Taylor

(2000); Kimmel e Seifert (2009); Freire (1979; 1981;

1982); Boyd (1989)

Aprendizagem em Ação

Desenvolvimento de habilidades de liderança; Criatividade; Relacionamento interpessoal; Capacidade de resolução de problemas; Desenvolvimento de recursos humanos; Aquisição de conhecimentos; Situações em tempo real; Autodirecionamento; Reflexão e ação; Compartilhamento de experiências; Mudança de pensamentos; Trabalho em grupo; Discussões e debates; Feedback; Prática reflexiva; Ênfase na independência; Autonomia; Incentivo aos desafios; Auto-responsabilidade. Marquardt (1999); Marquardt et al (2009); Revans (1998); McGill e Brockbank (2003); Smith (2001); Raelin (2008) Estratégias de Ensino

Relação teoria e prática; Troca de experiências; Consideração de aspectos sociais; Pensamento independente e crítico; Relação entre professor e aluno; Perspectivas emocionais e cognitivas; Consideração dos fatores contextuais; Incentivo à reflexão; Discussões e debates; Mudança de pensamentos; Aplicabilidade dos conhecimentos na vivência do aluno; Papel ativo no processo de aprendizagem; Desenvolvimento de habilidades; Capacidade de resolução de problemas; Feedback; Incentivo aos desafios; Autoconhecimento; Trabalho em grupo. Mintzberg e Gosling (2003); Lowman (2004); Gutierrez (2002); Smith (2003); Pimenta e Anastasiou (2002); Aktouf (2005)

Especificidades das Estratégias de Ensino em Ação

Troca de experiências; Discussão e tomada de decisão para a ação; Habilidade analítica; Reflexão do mundo real; Trabalho em equipe; Valorização

Corey (1998); Cesar (2005); Silva e Mello (2004); Machado

do autodirecionamento; Pensamento crítico e sistêmico; Autoconhecimento; Capacidade de resolução de problemas; Dinamicidade e economicidade; Aprendizagem cognitiva; Autonomia; Feedback; Relacionamento Interpessoal; Papel ativo no processo de aprendizagem. (1998); Soares e Araújo (2008); Rodrigues e Figueiredo (1996); Tanabe (1977); Souza e Dandolini (2009); Peixoto (2003); Sauaia (1995); Motta (2009); Neves (2007)

Quadro 8: Principais elementos constituintes das Perspectivas de aprendizagem, Estratégias de ensino e Estratégias de ensino em ação Fonte: Elaboração própria (2011)

Observa-se que esses elementos são essenciais para o desenvolvimento do sistema de aprendizagem em ação e, especificamente, para o aprimoramento das estratégias de ensino adotadas pelos docentes. Foram discutidos formas de como se podem aperfeiçoar essas estratégias para conduzir às características da aprendizagem em ação, vista como adequada ao desenvolvimento da educação de adultos, proporcionando o autodirecionamento e a transformação dos esquemas de significado, o que torna o processo de ensino-aprendizagem mais efetivo e próximo da realidade do mundo atual. Reforça-se a ideia da relação entre conhecimentos objetivistas com uma concepção mais subjetivista a fim de melhor contribuir para o aperfeiçoamento das competências necessárias para a formação do aluno em Administração.

3METODOLOGIA DA PESQUISA

Este capítulo descreve os procedimentos metodológicos que delimitam o planejamento da pesquisa por meio da caraterização do estudo, considerando o tipo da pesquisa e a perspectiva epistemológica. Define-se também o instrumento e o processo de coleta dos dados. Por fim, apresenta-se a forma como ocorreu o processo de análise dos dados.