Língua como objecto de ensino-aprendizagem

Sendo as línguas objectos de estudo, formal e não formal, nada mais natural que sejam percepcionadas como objectos exteriores ao sujeito, objectos de que se apropriam em situações mais ou menos organizadas e sistemáticas. De facto, na aprendizagem de qualquer objecto, os alunos constroem imagens acerca deste processo e reconstroem-nas ao longo do seu percurso escolar.

Alguns autores têm sugerido possíveis taxonomias de crenças e imagens relativas às línguas e sua aprendizagem. Por exemplo, Horwitz (1987) apresenta um inventário de cinco grandes áreas que tem sido utilizado por muitos investigadores: aptidão para a LE; dificuldade de aprendizagem; natureza da aprendizagem; motivações para a aprendizagem e estratégias de aprendizagem mobilizadas. Também Cotterall (1995), ao estudar as crenças de aprendentes acerca da aprendizagem de ILE, conclui que estas podem ser organizadas em crenças acerca do papel do professor, do feedback em sala de aula, de si próprios enquanto aprendentes, de experiências de aprendizagem, da relação com o estudo. Concordamos com a autora quando conclui que:

“…these beliefs will affect (and sometimes inhibit) learners’ receptiveness to the ideas and activities presented in the language class, particularly when the approach is not consonant with the learner’s experience… By exploring (these) beliefs, learners and teachers can hope to construct a shared understanding of the language learning process and the part they play in it. This awareness is an essential foundation of learner autonomy” (1995: 197).

Foi tendo em conta estas taxonomias, os estudos empíricos sobre as imagens do ensino-aprendizagem das línguas, explicitados no quadro teórico, e a análise dos dados,

que conceptualizámos esta macro-categoria e as subcategorias. Assim, na língua como

objecto de ensino-aprendizagem incluímos vários descritores presentes no nosso corpus e que se coadunam com estudos levados a cabo por diversos investigadores da área em que

A facilidade/dificuldade de aprendizagem que os sujeitos atribuem às LE em estudo é um desses descritores (cf. Paganini, 1994; Billiez, 1996; Castellotti, 1997; De Pietro & Müller, 1997; Gosse, 1997; Müller, 1997; Papaloizos, 1997; Andrade & Araújo e Sá, 1998; Müller & De Pietro, 2001; Roualt, 2001). Dele fazem parte as unidades de registo que sereferem a este aspecto no que concerne à compreensão e expressão escritas e orais (Quando tive o 1º contacto com o chinês (numa aula de chinês) achei muito

interessante mas também desde cedo me apercebi da sua dificuldade tanto na escrita como na oralidade, Ch1), logo, as unidades de registo que se reportam às exigências cognitivas

de aprendizagem no que se refere à morfologia, fonética, sintaxe, semântica, pragmática e ortografia de uma LE (Com efeito acho que o mais difícil para nós é a sintaxe chinesa,

quer dizer como são construídas as frases, Ch25). Foerster (1993) denomina-as de representações metalinguísticas, que inclui na dimensão cognitiva da aprendizagem de

línguas.

Também aqui incluímos a comparação da facilidade/dificuldade de aprendizagem entre línguas (Penso que aprender alemão será muito mais complicado do que aprender

por exemplo Inglês… A gramática alemã, porem é menos complicada que a gramática portuguesa ou francesa, A14). Como poderemos constatar na análise dos nossos dados, o grau de facilidade/dificuldade atribuído pelos sujeitos à aprendizagem de determinada LE depende de algumas variáveis, onde se incluem as exigências cognitivas da aprendizagem, os contactos formais/informais com a língua, a relação afectiva estabelecida com a língua, a distância/proximidade interlinguística, a aproximação/distância cultural sentida pelo aprendente e o perfil do professor e sua acção na sala de aula.

Assim, a distância/proximidade linguística com a LM ou com outras LE pode ser um factor que conduz os sujeitos a considerarem determinada LE fácil ou difícil de aprender. No entanto, considerámo-la uma subcategoria autónoma, como explicitámos no início deste ponto, por verificarmos que esta distância/proximidade linguística, tal como é percepcionada pelos nossos sujeitos, não se confina à concepção de facilidade/dificuldade e, por vezes, se autonomiza no seu discurso (O francês é a língua, entre aquelas que

estudo, mais parecida com o português, F2). Desta forma, incluímos aqui as unidades de

registo que remetem para a relação entre a LM e a LE em estudo e para a relação entre LE no que concerne às suas diferenças e semelhanças objectivas (características tipológicas) e

subjectivas (as sentidas pelos aprendentes) (cf. Billiez, 1996; Castellotti, Coste & Moore, 2001).

São as exigências cognitivas, a concepção de facilidade/dificuldade de aprendizagem e de proximidade/distância interlinguística que conduzem os sujeitos a

proceder a uma permanente auto-regulação do processo de aprendizagem. Intimamente

relacionado com este descritor está a noção de autonomia que, como refere Holec (1979), é a capacidade de gerir a própria aprendizagem; esta capacidade “implica estar preparado, psicológica e metodologicamente, para tomar decisões quanto a objectivos e meios de

aprendizagem” (Vieira & Moreira, 1993: 32). Assim, integrámos aqui as unidades de

registo que se referem à forma como os sujeitos monitorizam o processo de aprendizagem de determinada LE e as estratégias de aprendizagem mobilizadas (cf. Horwitz, 1987; Castellotti, 2002): Para aprender chinês é necessário estudar diariamente, porque como

sabemos não é uma língua comum, há muitos caracteres e basta um pequeno ponto para lhe mudar o sentido. O conselho que eu daria a uma pessoa que quisesse aprender chinês era: Força, mas está consciente que tens que estudar bastante! (Ch2).

A par com este último descritor, surge a auto-avaliação das competências

linguísticas e conhecimentos adquiridos. Como referem Vieira & Moreira,

“Como componente indispensável ao exercício da autonomia, a auto- avaliação pressupõe uma atitude de confiança, de questionamento face a si e aos outros e de abertura face à mudança. Estamos perante uma tarefa complexa que envolve a descrição, a interpretação, o confronto e a reconstrução de concepções e práticas subjectivas, através de procedimentos de tipo reflexivo e experimental que implicam, frequentemente, a adopção de uma postura

confessional (como sou? o que faço? o que penso?) e de uma prática de risco

(exploratória, de tentativa e erro) ” (op. cit.: 36/37).

Desta forma, neste descritor integrámos as unidades de registo que remetem para a forma como os aprendentes avaliam o seu domínio/conhecimento da LE no que concerne à compreensão e expressão escritas e orais e que remetam para os conhecimentos adquiridos dos aprendentes no que concerne à produção e compreensão de enunciados em LE (cf. Pekarek, 1997; Andrade & Araújo e Sá, 1998; Bauman & Shelley, 2003): Pois costumo ter

Os sujeitos também se referem às experiências de aprendizagem da LE. Aqui, considerámos todas as unidades de registo que remetem para as experiências de aprendizagem (formais e não-formais), no que concerne às circunstâncias de aprendizagem, ao papel do professor, ao feedback em sala de aula, às actividades realizadas, aos conteúdos leccionados, à avaliação, à obrigatoriedade/não obrigatoriedade de aprendizagem (cf. Bauman & Shelley, 2003): …a minha opinião sobre a língua era

muito mais positiva à7 uns anos atrás (no secundário) onde o conteúdo da disciplina de francês era adequado e permitia-nos praticar abundantemente a oralidade. Neste momento penso que a disciplina está completamente desadequada às nossas necessidades e a minha prática oral está bastante limitada. Este meu comentário é assima de tudo para perceberem como o conteudo e a maneira como é leccionada uma língua pode influenciar positiva ou negativamente uma opinião e o gosto por essa mesma língua. Para ser sincera se antes eu até gostava bastante de francês agora passava muito bem sem ele (F1).

O nosso corpus comprovou ainda que os sujeitos mostram possuir conhecimentos

declarativos sobre a língua. Neste descritor incluímos as unidades de registo que

evidenciam um conhecimento explícito acerca do objecto linguístico que estes conseguem explanar e que, por exemplo no caso do Chinês, se prende com a estranheza perante um objecto linguístico tão diferente. São, no fundo, descritores metalinguísticos apreendidos em contexto escolar: Existem quatro casos o Nominativo, o Acusativo, o Dativo e o

Genitivo (A5).

Como podemos verificar, nesta primeira macro-categoria incluímos seis subcategorias que estabelecem, umas com as outras, relações de interactividade, mas que tentámos delimitar da forma mais adequada possível aos nossos dados.