Liderança e clima de Escola

O papel da liderança de uma organização, em especial de uma Escola, contribui em larga medida para a emergência de um “conjunto de normas, valores e atitudes que se refletem nas condições, acontecimentos e atividades de um ambiente específico” (Ghilardi e Spallarossa, 1991, p. 113). Por outras palavras, as características da liderança são um fator- chave, entre outros, para o clima organizacional. Não estando unicamente dependente do estilo de liderança, o clima de Escola resulta da interação de diferentes variáveis intrínsecas à organização, pese embora, conforme salientam Halpin e Croft (cit. por Ghilardi e Spallarossa, 1991, p. 115), “é substancialmente determinado pela relação entre o comportamento adotado pelo dirigente e a resposta dos professores a tal comportamento”.

A convocação desta “metáfora” (clima) para a caracterização do ambiente da organização resulta numa perceção bastante clara sobre o tipo de “singularidades, da especificidade da organização, visível nas relações sociais e no comportamento dos alunos” (Derouet, cit. por Alves, 1995, p. 43). A este propósito, Nóvoa (cit. por Alves, 1995, p.43) elenca algumas definições de clima de Escola propostas por vários autores: “conjunto de atitudes, crenças, valores e normas que caracterizam as perceções que os membros da comunidade têm do sistema social da escola” (Brookover e Erikson); “conjunto de interações e

37 transações que se estabelecem numa situação espácio-temporal precisa (…); resultado explícito das perceções provocadas pelas interações desenvolvidas entre os atores educativos” (Valenzuela e Oneto); “série de atributos que são apercebidos relativamente à instituição e que podem ser induzidos pelo modo como a escola age em relação aos seus membros e em relação à sociedade” (Brunet).

O clima de uma Escola pode então ser determinado, de acordo com Halpin e Croft (cit. por Ghilardi e Spallarossa, 1991; Alves, 1995), por um conjunto de oito fatores, centrados nos comportamentos do líder e dos professores:

a) Comportamento do líder:

a. Distanciamento – comportamento formal, impessoal e burocrático, muito normativo e por isso mesmo, emotivamente distante dos professores;

b. Ênfase na produtividade – mecanismos de controlo do trabalho muito apertados, comunicação unidirecional (de cima para baixo), sem grandes possibilidades de retroação;

c. Propulsão – elevado grau de dinamismo e de incentivos, associado ao reconhecimento e valorização do trabalho dos professores;

d. Consideração – comportamento baseado em relações pessoais e humanizadas, inspirado no respeito pela personalidade dos professores. b) Comportamento dos professores:

a. Desempenho – envolvimento e empenhamento dos professores para atingir os objetivos da organização escolar;

b. Impedimentos – perceções acerca dos constrangimentos que as rotinas e as tarefas burocráticas representam para a ação pedagógica;

c. Moral – autorrealização pessoal e profissional em resultado da satisfação das suas necessidades sociais;

d. Sociabilidade – coesão social entre os professores da mesma Escola.

Da articulação destes oito fatores resulta um clima de Escola mais ou menos facilitador do funcionamento da organização e mais ou menos propenso à introdução da mudança e da inovação. Em resultado dessa articulação, Halpin e Croft (cit. por Ghilardi e Spallarossa, 1991; Alves, 1995), estabelecem uma tipologia baseada em seis tipos de clima, patentes no Quadro II:

38 Quadro II – Tipos de clima

Tipos de clima Características

Clima aberto moral elevado; trabalho em equipa; ausência de conflitos; poucas tarefas burocráticas e rotineiras; baixo nível de “impedimentos”; planificação eficaz; líder age em equilíbrio entre a sua personalidade e o papel que desempenha

Clima autónomo moral elevado; baixa ênfase produtiva e poucas rotinas; grande liberdade atribuída aos professores irem ao encontro das suas necessidades; baixo nível de “impedimentos”; o líder estabelece regras e procedimentos claros; o líder dá o exemplo pelo seu trabalho e permite que os professores trabalhem ao seu ritmo

Clima controlado elevada preocupação com produtividade; subvalorização da satisfação das necessidades sociais dos professores; trabalho individualizado, pouco relacionamento pessoal, cumprimento de normas, grande ênfase na comunicação escrita; líder muito diretivo

Clima familiar elevada cordialidade, elevado moral, sociabilidade e consideração, relação e comunicação informal, sensação de se fazer parte de uma “grande família” e pouco ênfase dado à produção; o líder não é distante e impessoal; as regras fixadas são sugestões aos professores sobre modos de atuação

Clima paternalista tentativas ineficazes do líder para controlar os professores e satisfazer as suas necessidades sociais; divisão em grupos ou fações; pouco trabalho rotineiro e burocrático atribuído aos professores; centralização de papéis e ênfase na produção; líder omnipresente, controla e examina o trabalho, dizendo como se deve fazer

Clima fechado elevada ênfase na produção; baixo moral e sociabilidade; pouca autonomia, desmotivação dos professores; elevada formalização; líder pouco eficaz na direção da atividade dos docentes por ser impessoal e utilizar frieza no trato

Fonte: Adaptado de Ghilardi e Spallarossa (1991) e Alves (1995).

Se o clima de escola pode ser bastante influenciado pelo estilo de liderança, não há, segundo Ghilardi e Spallarossa (1991), evidências científicas que provem uma ligação causal rigorosa entre um determinado tipo de clima e a melhoria na produtividade na escola. Não obstante, Matos (2000, p.3) considera que “a definição de estratégias e a sua implementação só produzirão bons resultados, caso estejam devidamente articulados com a cultura existente e com um clima favorável”, acentuando-se assim a necessidade de preparar a mudança na organização escolar, sendo para tal necessário o comprometimento da liderança na criação de um clima que potencie a aceitação ou a adesão dos diversos atores escolares face às mudanças propostas. Nesse mesmo sentido vai Brunet (cit. por Matos, 2000) ao defender que um clima de escola que apoie a mudança das práticas docentes influi decisivamente no empenhamento destes em atividades formativas que

39 suportem as mudanças, contribuindo assim para criar uma visão positiva da escola. Segundo Matos (2000, p.7), ao líder compete criar oportunidades e dinamizar um clima de inovação e mudança, estimulando e implicando os professores neste processo, de modo a que fique “enraizada na filosofia educacional da escola”.

Nas suas interações quotidianas, os membros das organizações escolares, mobilizam e colocam em prática valores e comportamentos que constituem o essencial do processo de construção da cultura organizacional da escola. Na perspetiva da liderança, a compreensão da cultura organizacional da Escola contribui para compreender a coesão dos recursos humanos da organização e assim definir as melhores estratégias para potencializar os recursos existentes, pelo que representa um potencial importante para definir o rumo estratégico da organização escolar. A abordagem cultural das organizações revela-se assim um instrumento de grande valor para explicar a estabilidade de comportamentos e a consensualidade de objetivos entre os membros de uma organização.

Neste capítulo, não descurámos uma ampla revisão bibliográfica, a qual permitiu apresentar as perspetivas que melhor se enquadram no desenvolvimento do nosso estudo. Assim, procurou-se fazer um enquadramento teórico que sustentou a investigação efetuada, no que respeita aos conceitos mobilizados para o estudo realizado. Passando revista aos conteúdos abordados neste capítulo, debruçamo-nos sobre os conceitos de cultura organizacional e de liderança, sobre algumas das tipologias para classificar cada um dos conceitos, bem como sobre a importância que as mesmas têm na organização escolar.

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