Literatura para crianças vs literatura para jovens: pontes e fronteiras

Sendo a literatura para crianças uma comunicação literária sui generis, adequada a um público leitor situado nos estádios sensório-motor, pré-operacional e das operações concretas (cf. Bastos, 1999: 35), existem naturalmente particularidades diferenciadoras relativamente à literatura endereçada a leitores mais velhos, situados na fase das operações formais (cf. Bastos, 1999: 36).

Uma primeira distinção prende-se com a presença da ilustração, mais abundante e elaborada nos livros para as crianças, mais rara e subsidiária nos livros para adolescentes e jovens, que dela não necessitam, em verdade, para penetrar na estrutura profunda dos textos. Com efeito, e porque no caso particular das crianças pré-leitoras e leitoras iniciais a leitura das imagens precede a leitura do texto, é necessário um suporte visual que facilite a compreensão da palavra e provoque deslumbramento, pois, como sabemos, muito antes de a criança saber ler, ela procede, de forma natural, espontânea e intuitiva, mesmo sem a intervenção de um adulto mediador, à exploração das imagens de um livro que lhe é especialmente destinado (ou não).

Num processo fascinante de contínua descoberta, a criança vai-se apropriando afectivamente do objecto que tem em seu poder, folheando as páginas e construindo, com a sua particular forma de ver e de sentir, um percurso imaginativo muito próprio, a partir das ilustrações e dos elementos compositivos que configuram a narrativa visual.

A ilustração detém assim uma inegável importância neste universo do livro endereçado ao público infantil (pré)leitor por facilitar a captação de sentidos que o texto verbal, de forma explícita ou implícita, veicula. Na realidade, ao criar o seu texto, o artista plástico “(…) pretende alargar a dimensão imaginante do texto verbal, compondo

um percurso que evita a redundância e oferece à sensibilidade do leitor um olhar outro” (Veloso, 2007: 9). O ilustrador apropria-se, portanto, da história que é convidado a ilustrar, interpretando-a e recontando-a através da sua particular expressão artística e de uma retórica visual que inclui o recurso a uma composição plástica sugestiva e apelativa, a uma iconografia simbólica e a uma paleta de cores que traduza a mensagem e os sentidos veiculados pelo texto escrito.

Atento ao que “(…) se esconde atrás das linhas do texto e permanentemente se oferece e escapa aos sentidos.” (Maia, 2002: 3), o ilustrador constrói, pois, com a sua subjectividade e com a sua arte, um universo imagético e pictórico que será tanto mais rico e significativo para a criança quanto mais se desligar do estereótipo. Deste modo, o diálogo intersemiótico entre dois modos de representação e de significação da realidade, que harmonicamente se interpenetram e complementam - o texto verbal e o texto icónico –, é determinante numa fase crucial de aquisição e consolidação de estruturas cognitivas, perceptivas e linguísticas que antecedem a leitura compreensiva dos textos.

O desenvolvimento da capacidade imaginativa da criança dependerá, portanto, numa primeira instância, da qualidade das ilustrações, isto é, da sua riqueza estética e semântica, da sua complexidade plástica e da sua dimensão simbólica, mas também do texto verbal e, sobretudo, da profunda coesão interna que a fusão intermodal e intersemiótica entre texto e imagens proporciona37. Efectivamente, quanto mais

artísticas, sugestivas e plurissignificativas forem as imagens, e os textos em que se fundam, maior será a mobilidade interpretativa da criança e mais sentidos ela

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Na verdade, a criança que lê ou ouve ler a história, e que, a partir dela, constrói imagens mentais tendencialmente figurativas de acordo com a sua experiência de vida e a sua forma de apreender o real, poderá sentir-se defraudada se as imagens não lhe trouxerem nada de novo, se não lhe oferecerem percursos imaginativos alternativos. Tal não significa que se deva entender a ilustração como uma actividade meramente especulativa e divergente ou substitutiva. Com efeito, a ilustração não pode criar rupturas, deturpar o texto verbal, desvirtuá-lo, da mesma forma que não pode interferir com a sua legibilidade e com a sua inteligibilidade, sufocando-o, diminuindo-o e tornando-o seu subsidiário.

conseguirá extrair da composição plástica e da textura verbal que se lhe oferecem ao olhar.

Contudo, se, por um lado, a imagem se institui como um precioso auxiliar na captação de sentidos, pela capacidade de iluminar e recriar o texto escrito (cf. Maia, 2002: 3), por outro lado, os elementos compositivos da narrativa gráfico-plástica inserem-se numa lógica de relativa simultaneidade e de espacialização temporal que obriga a criança a um esforço redobrado ao nível da percepção e da interpretação38. De

facto, a ilustração não é, não pode ser, uma reprodução ou explicação do legível, porque lida com o invisível (cf. Maia, 2002: 3) e com o não-dito e, por isso, pode não ser fácil para a criança aceder a esse universo simbólico de representação sem uma educação estética que a ajude a explorar os mecanismos compositivos e plásticos que o configuram.

Porém, em contexto educativo, nem sempre as ilustrações são objecto de análise sistemática e criteriosa por parte dos professores e/ou educadores, preocupados quase exclusivamente com a decifração e a compreensão do código escrito. Na realidade, como afirma Marques Veloso, “(…) ensina-se a criança a ler mas não se educa o olhar” (Veloso, 2007: 9), sendo por isso necessário fornecer ao jovem (pré)leitor os mecanismos heurísticos que lhe permitam aprender a ler compreensivamente o texto e a entender a gramática da imagem (cf. Calado, 1994: 49).

Isabel Calado refere justamente que “Aprender essa gramática [da imagem] constitui um processo de alfabetização e construí-la é elaborar um sistema básico que

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Efectivamente, quem lê uma narrativa visual (sem antes ter realizado uma leitura-outra, do texto verbal que normalmente a antecede) precisa não só de possuir uma sensibilidade estética apurada que lhe permita aceder ao enigma da representatividade plástica (cada vez mais abstracta e desligada do estereótipo) como também de conhecer os códigos técnico-expressivos e simbólicos de que se reveste a imagem icónica, de forma a conseguir activar a sua competência interpretativa. Para tal, a educação estética é fundamental em todos os níveis de ensino (e também na educação pré-escolar) para que a criança e o jovem aprendam a usar este sistema semiótico plurifacetado da mesma forma que dominam outros códigos e outras linguagens.

permite identificar, criar e compreender as mensagens visuais, dentro de um acordo de significações” (Calado, 1994: 49). Efectivamente, uma educação estético-literária precoce permitirá ao pequeno leitor compreender as potencialidades e as virtualidades da linguagem literária e aceder sem problemas ao enigma da representatividade plástica (cada vez mais abstracta e desligada do estereótipo)39.

Compreende-se assim a importância da ilustração num livro para crianças essencialmente por estimular a imaginação, a capacidade imagética e compreensiva dos jovens (pré)leitores, mas não é ela que atribui à obra o seu estatuto de texto literário, pois, como sublinha Cervera, “(…) o que produz o ilustrador não é literatura, mas imagem” (Cervera, 1992: 20). Ainda assim, insisto, a percepção do livro como verdadeiro objecto estético dependerá, inevitavelmente, e em última instância, da relação de complementaridade e de congruência semântica entre os dois discursos que coexistem, e se interseccionam, no livro para crianças.

Neste contexto se entendem (e se sublinham) as palavras de Rui Marques Veloso, que defende que “(…) o livro para crianças, precisamente porque é para crianças, tem de ser uma obra de arte” (Veloso, 2007: 9)40, na esteira aliás do que Lúcia

Pimentel Góes defendia nos anos oitenta: “(…) os livros infantis devem ser artísticos. Precisamente porque os leitores são crianças, não se permite negligência ou vulgaridade” (Góes, 1984: 24). Assim, no livro para crianças devem conviver, de forma

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Refere a este propósito Geoff Moss: “Adults master the complexity of picture books quickly and easy. They usually have an awareness of the range of conventions deployed in a picture book text and can decode the pictorial, cultural and linguistic codes with considerable competence. Young children have to learn these codes” (Moss, 1992: 52).

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Com efeito, as imagens artísticas devem provocar o espanto e alargar a competência interpretativa do pequeno leitor. Ora, afirma Bruno Duborgel: “(…) l’image, pour fonctionner comme opérateur de rêverie, embrayeur d’une dynamique de l’imaginaire, doit elle-même comporter une épaisseur onirique, une complexité plastique, une ampleur symbolique.” (Duborgel, 1988: 50).A ilustração não pode, por isso, ser uma reprodução ou explicação do legível (cf. Maia, 2002: 3), uma mera e desinteressante repetição do conteúdo, sob o risco de castrar a capacidade imaginativa da criança e de fazer abortar o seu poder criativo.

harmónica, o texto icónico e o texto verbal, imbuídos ambos de qualidades estéticas que alarguem a competência interpretativa do jovem (pré)leitor e que lhe permitam educar a sensibilidade o mais precocemente possível41.

Daqui se infere que, a par de ilustrações artísticas e não estereotipadas, o texto verbal destinado aos mais novos institui-se primeiramente como “(…) um complexo e subtil «laboratório linguístico» (…)” (Aguiar e Silva, 1981: 14) que permitirá à criança explorar, por vezes com surpreendente criatividade, as potencialidades e as virtualidades do sistema modelizante primário em termos fónico-rítmicos, lexicais, semânticos, pragmáticos e estilísticos (cf. Aguiar e Silva, 1981: 13-14). No entanto, como afirma Carlos Reis, “(…) a linguagem literária não se reduz às potencialidades comunicativas e significativas da língua em que se expressa (…)” (Reis, 1997: 133), uma vez que “(…) o sistema linguístico constitui apenas o componente expressivo em que se articula o polissistema literário (…)” (Reis, 1997: 133).

Deste modo, é a própria natureza polissémica e pluri-isotópica da narrativa infantil, tal como sucede com a literatura para jovens e a literatura para adultos, que permitirá à criança-leitora pessoalizar a significação textual e construir uma pluralidade de leituras devido à dimensão plurissignificativa da linguagem literária42.

41_{No entanto, nem sempre os livros que chegam às mãos das crianças possuem as qualidades estético-} literárias que as ajudarão a enformar o seu espírito crítico e reflexivo e a apurar a sua sensibilidade artística. O mercado editorial, apesar de, nos últimos anos, ter vindo gradativamente a apostar nos livros de qualidade destinados a um potencial receptor infantil, coloca ainda à disposição do público consumidor um vastíssimo leque de obras destituídas de qualquer valor artístico, onde imperam a) as imagens estafadas e estereotipadas; b) “a orgia da cor sem gosto nem critério” (Gomes, 2007: 4); c) os textos de conteúdo redutor e infantilizante, falsamente moralizadores e com uma linguagem artificial e simplista. Submetidas a uma lógica mercantilista que não se coaduna com os princípios formativos de uma verdadeira educação pela arte, essas obras multiplicam-se a grande velocidade, deixando para trás os livros que obedecem a rigorosos critérios de exigência e qualidade. Ao adulto-mediador cabe, portanto, a tarefa de seleccionar de entre a vasta panóplia de livros existentes no mercado aqueles que efectivamente podem trazer benefícios às crianças, sem menosprezar ou proibir as leituras que estas, de forma quase sempre aleatória, já fazem.

42 _{De facto, como afirma Armindo Mesquita, “(…) sendo um tipo peculiar de comunicação e com umas}

condições pragmáticas bem definidas, a linguagem literária infantil requer a cumplicidade do leitor infantil” (Mesquita, 2008: 4).

Daí que a participação activa da entidade leitora, neste dinâmico processo hermenêutico de interpretação do lido, se afigure como imprescindível para estabelecer os alicerces de uma verdadeira competência leitora que facilitará a entrada gradual na literatura adulta, porque a criança, que intuitivamente (ou conduzida pela mão do adulto-mediador) se apropria das regras do policódigo literário, aprende a desautomatizar o seu olhar e a penetrar na estrutura profunda do texto, percorrendo os trilhos que lhe são propostos ou insinuados. De facto, como enfatiza Fernando Azevedo:

(…) o texto literário de qualidade é aquele que, graças a uma organização complexa e intensa da linguagem, mantém incessantes possibilidades subversivas face aos códigos, assegurando aos seus receptores a possibilidade de aí encontrarem, a cada nova leitura, novos espaços para a aventura hermenêutica. (Azevedo, 2004: 15–16)

Porém, essa linguagem literária ganha maior visibilidade na literatura para jovens, uma vez que a sua complexidade formal e estilística, como refere Jesus Zabalba (cf. Zabalba, 1985: 4), não impede a compreensão do texto e permite inclusivamente a apropriação individual e automática de sentidos frequentes vezes deixados em suspenso. De facto, o leitor juvenil, como veremos em seguida, possui já um quadro de referências culturais e uma competência leitora suficientes para aceder sem problemas a esse universo artístico e simbólico sem a intervenção de um adulto-mediador.