MÉTODO

A fim de: (i) entender como o estudo do conhecimento precedente do alunado se insere nas ementas das disciplinas iniciais de projeto de arquitetura; e (ii) compreender as opiniões de seus docentes sobre esse conhecimento; estabeleceu-se um recorte limitado pelo ciclo inicial de ensino – mais especificamente, os dois primeiros anos – e pelos cursos de AU de instituições públicas brasileiras (no caso, federais e estaduais), definido em razão da relevância desse segmento no espectro acadêmico nacional no campo de AU. No país há atualmente 54 cursos públicos em AU, o que, segundo a ABEA (2015) corresponde a aproximadamente 14% do universo total de 390 cursos reconhecidos na área, estando entre eles muitos dos mais antigos cursos do país e grande parte dos mais conceituados.

Nesse sentido, tendo como base o tronco disciplinar referente às atividades de projetação arquitetônica, investigou-se: (i) como as disciplinas de iniciação projetual trabalham a bagagem arquitetônica dos estudantes – entendida como conhecimentos, percepções e vivências; (ii) os perfis, a qualificação e o tempo de dedicação do corpo docente às disciplinas de caráter introdutório.

Para tanto, foram investigados tanto aspectos da trajetória dos professores, quanto seus posicionamentos sobre o ensino de projeto e perspectivas didáticas acerca do modo como novos repertórios são abordados/inseridos nessas disciplinas. Estabelecidos os recortes e categorias disciplinares, o instrumento configurou-se de maneira específica para cada uma das duas frentes de análise, resumidas no Quadro 4.

Quadro 4 – Resumo das atividades referentes à pesquisa empírica com professores.

ETAPA PROCEDIMENTO QUANDO? POR QUÊ? UNIV. AMOSTRAL

I. Ementário Análise de grades curriculares e ementário específico Fluxo contínuo Verificar conteúdo das ementas; e perfis e opiniões dos docentes

Ementas das disciplinas iniciais de projeto II. Questionários com Professores Aplicação de questionários via Internet/ análise de currículos Lattes Professores das disciplinas iniciais de projeto Fonte: o autor

4.1.1. Procedimentos frente ao ementário

Foram observadas a estrutura curricular (antiga “grade curricular”) e as ementas das ‘disciplinas iniciais’ enfocadas no projeto disponibilizadas pelas 51 escolas públicas brasileiras a oferecerem cursos de AU, sendo que 3 delas (UnB, UFBA e UFMG) possuem cursos diurnos e noturnos. Portanto, contabilizaram-se 54 CAUs públicos no país. Entende-se por ‘disciplinas iniciais’ enfocadas no projeto aquelas que desenvolvem atividades voltadas à concepção projetual, seja ela arquitetônica ou não, inseridas nos dois primeiros anos do curso.

Tal material foi extraído dos programas pedagógicos dos cursos disponibilizados nas páginas das instituições na Internet ou obtidos por meio do contato com as coordenações. Nessa etapa, as investigações enfocaram essencialmente elementos textuais e aconteceram sob base qualitativa.

Através das informações contidas no ementário dos cursos (cf. Anexo A – Ementário das disciplinas introdutórias de projeto de arquitetura nas escolas públicas brasileiras)63_,

dividiram-se as disciplinas em três categorias de acordo com o caráter/conteúdo das mesmas, independentemente dos períodos/semestres em que se inserem: (i) introdutórias, disciplinas que introduzem as primeiras experiências de projetação arquitetônica, havendo apenas uma por curso; (ii) pré-introdutórias, sendo as disciplinas nas quais ocorre o exercício criativo, mas não diretamente ligado ao objeto de arquitetura, inexistentes em alguns CAUs; e (iii) pós- introdutórias, sendo as disciplinas de projetação arquitetônica sequenciais à introdutória.

Embora o debate acerca dos diferentes entendimentos pedagógicos sobre a ‘disciplina introdutória’ possa ser matéria interessante, procurando-se conhecer mais a fundo como se dá sua inserção não somente na estrutura curricular dos CAUs, e a filosofia que a permeia em cada um dos projetos pedagógicos de cursos (PPCs) públicos brasileiros – compreendida por alguns como componente do núcleo de conhecimentos de fundamentação e por outros como integrante do

63 _{Não se obteve êxito em relação aos programas dessas disciplinas, tendo sido levantado um número reduzido de}

núcleo de conhecimentos profissionais –, este trabalho focalizou os dois primeiros anos do curso (enquanto recorte temporal), buscando-se, a partir desse universo, detectar a gama de ‘disciplinas iniciais’ enfocadas no projeto a partir de leitura de suas ementas. Em seguida, tendo em vista esse universo de ‘disciplinas iniciais’, optou-se por detectar a ‘disciplina introdutória’ e avaliar seu posicionamento naquela estrutura curricular. Após tal classificação, foram analisadas as 54 ementas das ‘disciplinas introdutórias’ (descartando-se as demais), com uso do software Iramuteq (RATINAUD, 2012)64.

Ao fim, as escolas foram agrupadas em três tipos: (i) ‘grandes escolas’ com mais de 100 entradas anuais de alunos na graduação e com curso de pós-graduação em AU; (ii) ‘pequenas/médias escolas com pós-graduação’, correspondendo àquelas que têm no máximo 100 entradas anuais de alunos na graduação e que oferecem pós em qualquer nível; e (iii) ‘escolas sem pós-graduação’ em AU. As ementas de disciplinas foram confrontadas em função desses três agrupamentos a fim de verificarmos similaridades e diferenças entre elas, especialmente em relação a ocorrência de menções acerca do conhecimento precedente do alunado enquanto objeto de aplicação didática.

Ressaltamos que muitas das informações coletadas nas páginas dos cursos na Internet poderiam estar desatualizadas, fato evidenciado por: em alguns casos, não haver coincidência entre os dados contidos nos PPCs e horário de disciplinas; ou verificar-se a convivência de dois PPCs em vigência (caracterizando fase de migração de currículos). Também foram detectadas ementas genéricas, expressas de maneira sintética, que apresentavam poucos dados a serem observados.

4.1.2. Procedimentos frente ao professorado

Nesta etapa, foram contatados 971 professores nos 24 estados que oferecem cursos públicos em AU, dentre os quais 124 docentes vinculados a 46 diferentes cursos de todas as unidades federativas participaram efetivamente (respondendo ao questionário enviado eletronicamente). O questionário-virtual (cf. Apêndice A) investigou tópicos acerca de suas opiniões sobre vários temas relacionados ao ensino de projeto. Complementarmente, os

64 _{Os conteúdos textuais decorrentes das 54 ementas foram submetidos ao software Iramuteq (RATINAUD,}

2012), utilizando um dos seus parâmetros de ordem qualiquantitativa, denominado “análise de similitude”, através do qual resultam gráficos formados pelos vocábulos mais correlacionados/ aproximados. Este tipo de ferramenta digital tem como base conceitos da teoria das representações sociais (TRS), em especial as indicações de Serge Moscovici (1928-2014), atualmente utilizadas em ciências humanas e sociais.

currículos dos respondentes foram analisados por meio de pesquisa realizada em base de dados da Plataforma Lattes/CNPq.

A relação entre números real e ideal de professores participantes, expresso pela Figura 1, apresenta dados numéricos referentes à proporção de alunos ingressantes anualmente nos cursos. No primeiro mapa constam os valores relativos às participações das cinco regiões políticas (em amarelo). No segundo, a divisão que seria ideal tendo como referência o universo de professores respondentes, com 124 participações válidas (em verde). E, por último, os números alcançados em cada uma das regiões (em vermelho).

Figura 1 – Dados numéricos relativos à proporção de alunos por Região (em amarelo); e quantitativos (ideal, em verde; e real, em vermelho) relacionados à pesquisa com professores.

Fonte: Dados trabalhados pelo autor.

Observa-se, portanto, que as proporções obtidas nas regiões Sudeste (43/43) e Nordeste (26/25) encontram-se dentro do esperado; enquanto que nas demais regiões percebem-se desvios para mais no Norte (8/11) e no Sul (30/36), e para menos no Centro- oeste brasileiro (17/9), onde se obteve número bastante menor ao esperado. Fato que acreditamos não invalidar nossa investigação em razão das rápidas transformações que sucedem com esses números. Além do mais, as três regiões mais representativas (Sudeste, Sul e Nordeste) resultaram equilibradamente entre si (cf. dados pormenorizados por unidade federativa e Região no Apêndice B1).

Estas duas estratégias – questionários-virtuais junto aos docentes e pesquisa de seus currículos – buscaram conhecer o professorado sob perspectivas de suas: qualificações (titulação, regime de trabalho, experiência acadêmica e atuação profissional em projeto); percepções acerca do repertório trazido pelos estudantes (qualidade, quantidade e localização); e posicionamentos frente às disciplinas do ciclo inicial de ensino (tipo de

21%

35% 14%

24% 6%

conhecimento aplicado, proveito da origem e do repertório do alunado, e, qualidade, localização e período histórico dos repertórios inseridos). Os resultados assim obtidos são apresentados a seguir, segundo os diferentes tipos de escolas.