Sobre os perfis, posicionamentos e opiniões dos docentes

Esta parte da pesquisa foi desenvolvida com o auxílio de ferramentas de busca na Internet e informações contidas nas páginas virtuais das escolas de AU que, na maioria das vezes, mostraram-se satisfatórias em relação à listagem do corpo docente. Entretanto, em muitos casos as atualizações desses sites pouco acompanhava as alterações no quadro das disciplinas e seus ministrantes, sobretudo, aquelas referentes aos professores não efetivos (substitutos, voluntários e temporários).

Para suprir esta lacuna, também foram realizadas pesquisas utilizando os filtros de busca da Plataforma Lattes/CNPq, utilizando o nome da instituição e a área do conhecimento pretendidos. O que resultou em 971 nomes de docentes para os quais foram enviados e-mails convidando para responderem ao questionário online, abarcando todas as instituições públicas associadas à ABEA. Foram obtidas 124 respostas de professores vinculados a 46 diferentes cursos, todos eles docentes das disciplinas iniciais de projeto arquitetônico, compondo um quadro coerente com as proporcionalidades regionais, e representativo das 24 unidades federativas onde há escolas públicas de AU (cf. Apêndice B1).

4.2.2.1. Acerca das qualificações e dedicação dos docentes

Tomando como base as disciplinas iniciais de projeto de arquitetura – a partir do referido universo dos dois primeiros anos do curso – confirma-se praticamente todos os pontos referentes à hipótese que aponta para menores qualificações e dedicação de seu corpo docente à medida que o curso avança no tempo; sendo, portanto, as disciplinas ‘pré- introdutórias’ e ‘introdutórias’ de projeto menos privilegiadas em relação às demais.

De acordo com a pesquisa, a proporção de professores melhor titulados, especialmente doutores, aumentou se comparadas as disciplinas por eles ministradas: ‘pré-introdutórias’, ‘introdutórias’ e ‘pós-introdutórias’, nesta ordem. Fato que se acentuou nas escolas com PPGAUs e pouco se alterou naquelas sem PPGAUs. O mesmo pode-se afirmar em relação aos dados sobre regime de trabalho, verificando-se crescimento exponencial de docentes com ‘dedicação exclusiva’, tanto nas escolas providas quanto naquelas desprovidas de PPGAUs. Ambos os indicadores desta parte da pesquisa – titulação e regime de trabalho – revelam, em consonância com as nossas conjecturas iniciais, a pouca prioridade em relação às ‘disciplinas introdutórias’ perante aquelas situadas em períodos mais avançados (cf. Apêndice B2).

Entretanto, oscilações pouco significativas foram detectadas quanto à experiência acadêmica vinculada ao tempo de permanência do professorado, havendo certa constância entre os três tipos disciplinares. Equilíbrio que se verificou também sobre a atuação profissional, que pouco se alterou entre as disciplinas iniciais. Nesses casos – experiência acadêmica e atuação profissional – observou-se indiferenciação, inclusive, quando verificadas separadamente escolas com e sem PPGAUs. Desta forma, mesmo que esses indicadores se liguem indiretamente à nossa hipótese – haja vista que foram abordadas, de certo modo, qualificações acadêmico-profissionais –, eles não a anulam; apontando, portanto, no sentido de sua confirmação (cf. Apêndice B2).

4.2.2.2. Sobre como os professores percebem seus alunos

Os dados mostraram que, segundo a percepção dos docentes, a quantidade do repertório dos estudantes progride à medida que as disciplinas iniciais avançam no tempo, sendo tais números mais acentuados nas escolas com PPGAUs. Semelhantemente, mas com variações ainda maiores, a percepção sobre a qualidade do repertório apontou para números que desconsideram a bagagem dos alunos iniciantes, principalmente daqueles inseridos nas disciplinas de caráter introdutório (‘introdutórias’ e ‘pré-introdutórias’), havendo especial vantagem para as ‘pós-introdutórias’; diferença que se apresenta mais pronunciada nos cursos com PPGAUs (cf. Apêndice B3).

A partir desses dados confirma-se que, na avaliação do professorado, a academia representa papel proeminente perante o processo de construção do repertório discente, tendo em vista que se observam números positivos a esse respeito à medida que o curso avança no tempo. E que, inversamente, a qualidade e a quantidade desse repertório são vistas como irrisórias à medida que o curso está em seu início.

A respeito da localização desse repertório, verificou-se que, na opinião dos docentes, existe mediano conhecimento do repertório nacional desde a época de entrada do estudante no curso, fato que praticamente não evolui com o passar do tempo. Caso parecido deu-se em relação aos repertórios de caráter local e regional, que também pouco oscilaram entre os níveis disciplinares; porém, nesse caso, a percepção docente é que ambos os conhecimentos – locais e regionais – são bastante insatisfatórios ao longo dos dois primeiros anos do curso. Opostamente, o conhecimento acerca do repertório internacional foi o único que, diferentemente dos locais, regionais e nacionais, apresentou considerável evolução entre os níveis disciplinares; esse quesito iniciou-se com valores ‘baixos’ e incrementou-se ‘medianamente’ ao longo do tempo. Fato potencializado em observação aos cursos com PGSS. (cf. Apêndice B3).

Os resultados fazem pressupor que, na opinião do professorado, os alunos trazem razoável bagagem arquitetônica em nível nacional – provavelmente em virtude da grande popularidade de nomes referenciais da arquitetura brasileira65, como Oscar Niemeyer e Paulo Mendes da Rocha, por exemplo – a despeito de pouco conhecimento sobre um repertório mais próximo de si, de seu lugar de vivência: arquiteturas locais e regionais, que permanecem pouco conhecidas ao longo do curso.

4.2.2.3. Acerca dos posicionamentos do professorado perante as disciplinas

Quando perguntados sobre o tipo de conhecimento utilizado nas disciplinas, os docentes informaram que mais se valem de conhecimento ‘igualmente acadêmico e profissional’ e, em menor escala, daqueles ‘predominantemente acadêmicos’ em suas aulas; resultado que se manteve praticamente estável ao longo dos dois primeiros anos, tanto nas escolas com, quanto naquelas sem curso de pós-graduação em AU (cf. Apêndice B4).

Outras questões que também se apresentaram com pouca diferença entre os períodos e tipos de escolas referem-se às localizações, qualidades e período histórico do repertório inserido nessas disciplinas que, segundo os professores, em relação à primeira questão, mais abordam exemplares situados em lugares variados: ‘local/regional, nacional e internacional’ acompanhado em menor escala por ‘predominantemente nacional e internacional’. Sobre a questão seguinte, a maioria docente apontou para ‘exemplares de qualidades variadas’. Nesses dois quesitos, portanto, há indícios de que nossa hipótese não se confirma, tendo em vista que os repertórios, em tese, mais próximos da vivência dos alunos (exemplares ‘locais/ regionais’ e ‘de qualidades variadas’) são abordados em todos os níveis disciplinares. Mesma observação ocorre relativamente à terceira questão, na qual a ‘atualidade66_{’ fora escolhida}

como o período que melhor representa os exemplares estudados (cf. Apêndice B4).

Em relação à importância em considerar a origem do alunado, as respostas variaram consideravelmente entre os níveis disciplinares, não apresentando tendência verificável: a opção ‘muito relevante’ despontou com maior proporção apenas dentre o professorado das disciplinas introdutórias, porém, analisadas conjuntamente as alternativas ‘muito relevante’ e ‘medianamente relevante’, percebe-se haver, diferentemente dos resultados alcançados frente ao ementário, alguma valorização da origem do alunado. Tal fato foi evidenciado tanto em relação aos tipos de disciplinas quanto aos tipos de escolas (cf. Apêndice B4).

Sobre a percepção do repertório prévio, os resultados indicaram a pouca importância dada à bagagem e ao conhecimento prévio dos estudantes iniciantes; tendo a opção ‘muito relevante’ apresentado notável crescimento à medida que as disciplinas avançam no tempo, corroborando, desse modo, nossa hipótese. Soma-se a isto, a leitura conjunta das alternativas desfavoráveis – ‘medianamente’ e ‘pouco’ relevante e ‘quase’ e ‘totalmente’ irrelevante –, que se apresenta majoritária exatamente na ‘disciplina introdutória’ (cf. Apêndice B4).

66 _{Acreditamos que exemplares contemporâneos estejam, grosso modo, mais presentes na vida cotidiana dos}

estudantes brasileiros, tendo em vista que, na maior parte das cidades onde existem CAUs públicos, predominam arquiteturas inseridas em períodos históricos mais recentes.