MARCO REFERENCIAL DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO

O que queremos alcançar?

Essa pergunta deve encontrar respostas na visão da Instituição: que visão de Mundo, de Homem, de Escola, de sociedade e das características das ações educativas que devem ser implementadas.

O que nos falta para ser o que desejamos?

Após mapear as necessidades da IES deve-se elaborar as metas que se pretende para atingir os objetivos previamente delineados.

O que faremos concretamente para suprir tal falta?

É a ação efetiva para que os objetivos possam ser alcançados. É a procura dos meios necessários para atingir as metas.

Quadro 03 - Componentes do PPP.

Fonte: Adaptado de Vasconcellos (2006, p.170)

O envolvimento e o comprometimento com o PPP devem revelar não apenas uma concepção própria do que seja o processo ensino-aprendizagem, mas fundamentalmente uma compreensão e uma apropriação do trabalho em educação. A apropriação do trabalho em educação implica objetivar o PPP no sentido de garantir um processo de reflexão da ação, da organização do trabalho e das relações do curso com a instituição universitária.

O PPP, portanto, espelha as relações de forças e os conflitos existentes no âmbito da universidade, mas a partir do reconhecimento de tais condições e da adoção de uma postura participativa e solidária por seus sujeitos, se oferece como um campo criativo para a busca da conveniência e do equacionamento da diversidade de interesses e da convergência de esforços em torno de interesses comuns. Sendo assim, a gestão colegiada, além de prevista legalmente, é uma postura necessária dos gestores contemporâneos. O grande obstáculo a ser transposto diz respeito à compreensão de como fazer educação de maneira flexível, descentralizada, autônoma, passando pelos desafios da gestão.

Disso resulta que o PPP não pode se resumir a um documento de dimensão pedagógica, “[...] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [...]” (Veiga, 2005, p.11), mas sim, um produto específico que reflete a realidade da instituição, “[...] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que é por ela influenciado. Em suma, é um instrumento clarificador da ação educativa da instituição em sua totalidade” (VEIGA, 2005, p.12).

Assim, de acordo com a Figura 02, o PPP é uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso defendido coletivamente. Por isso, todo PPP é também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA, 2004).

Figura 02 – Dimensões do PPP do Curso

Fonte: Elaborado pelo autor, set./2011.

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às instituições universitárias de cumprirem seus propósitos e suas intencionalidades formativas.

O PPP, entendido como algo em construção, deve constituir-se em uma forma que permita alterações, enunciando momentos do pensamento coletivo institucional. O projeto é a marca da liberdade humana de querer mudar e transformar a realidade existente, em oposição a ações imobilistas e hegemônicas que pretendem preservar as relações sociais existentes. (...) no projeto deve-se sempre falar de uma avaliação do que está posto (para negá-lo ou reafirmá-lo) com base em informações, percepções e análise. Daí o cuidado de se analisar o projeto do seu ponto de vista ideológico e da sua intencionalidade (VALE,1999). O PPP tem a finalidade de registrar os momentos privilegiados de reflexão e, simultaneamente, servir como orientador de rota para o presente e de norteador para se projetar o futuro. Por se tratar de um conjunto de decisões com um grupo de pessoas envolvidas, no âmbito do Colegiado dos Cursos, a sua elaboração e representatividade é imprescindível.

E por fim, deve-se deixar de lado a impressão documental do PPP para algo a proporcionar uma nova realidade e ter resultado no dia-a-dia: [...] o planejamento não se extingue com a elaboração de documentos correspondentes. A efetivação do planejamento

implica considerar como interdependentes as partes que constituem o conjunto sistêmico e também garantir o fornecimento de feedback ao longo do processo (GIL, 2005). É a realidade em qualquer curso de graduação numa IES, é o planejamento curricular, um dos elementos básicos a serem apontados na construção do PPP.

A seguir, são discutidas as questões relevantes à coordenação de curso enquanto apelo à qualidade da gestão acadêmica, bem como o perfil e as atribuições necessárias ao Coordenador.

3.3 Coordenação de Curso: busca pela qualidade da Gestão Acadêmica

A preocupação com a formação humana, com a maneira como o conhecimento deve chegar aos alunos e com a complexidade do ensino na universidade, tem exigido a presença de profissionais especializados para dar suporte à ação educativa dos cursos, auxiliando na formação e na orientação das práticas pedagógicas da gestão acadêmica. Destaca-se, nesse contexto o Coordenador de Curso como articulador da ação que se concretiza na instituição de ensino. Contudo, é importante analisar e refletir sobre a atuação desse profissional e de onde vem a necessidade de tê-lo na IES.

Historicamente, formas diferenciadas de administrar, organizar e mesmo zelar pelos cursos das universidades foram utilizados, criticados, estudados, analisados desestruturados e reestruturados. Desde o sistema de cátedras, passando pela departamentalização, os institutos, unidades, núcleos e centros, foram estabelecidas estruturas administrativas que englobam uma série de instâncias, atribuições e funções que acolhem também os cursos, mas além deste, administram e organizam laboratórios, pessoal de apoio, corpo docente e discente, relacionamento com outras áreas da instituição, etc.

De acordo com Rangel (2001), a Coordenação de Curso é um tema que tem recebido atenção especial da comunidade acadêmica nos últimos anos, por causa de sua grande contribuição para o bom desempenho dos cursos acadêmicos. No entanto, apesar desse crescente destaque, a mesma autora reconhece que há necessidade de construir teórica e praticamente essa atividade e que a coordenação de curso é um ofício em construção.

Há pouco tempo a Coordenação de Curso passou a ser uma das principais atividades a serem avaliadas pelo MEC nos momentos de credenciamento e recredenciamento de cursos superiores. Percebe-se que foi a partir desse processo de avaliação que a função de Coordenador começou a ficar em evidência, pois até então sua existência não era

obrigatória. Antes desse processo de avaliação de cursos, o coordenador de curso era uma figura que poderia existir ou não, de acordo com a necessidade de cada instituição (BARRETO; SCHWARTZMAN, 2001).

Atualmente, o MEC determina que o Coordenador de Curso deve ser um profissional que responda pela parte pedagógica do curso superior e que também seja capaz de assumir as suas demandas gerenciais específicas; é ainda sugerido que tenha titulação de mestre ou doutor, pois lhe é atribuída uma pontuação significativa na avaliação institucional.

Na verdade, tem prevalecido na prática da Coordenação de Curso, o trabalho de organização integradora dos elementos do processo de ensino-aprendizagem, incluindo os planos de cursos, os horários de aula, a supervisão dos registros de resultados dos alunos e do encaminhamento e consumação de seus créditos e disciplinas, a mediação das solicitações das Reitorias e dos órgãos centrais do sistema universitário. E assim, os procedimentos administrativos ocupam espaços da ação pedagógica. Questões como essa têm sido objeto das discussões atuais sobre o papel do Coordenador.

Adota-se, por exemplo, na educação básica, o sentido de profissionalização do supervisor e, nesse aspecto, é interessante perceber que, nas discussões do Fórum de Coordenadores da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC/CAMPINAS) aparece também a "tese de profissionalização do Coordenador de Curso" - “foi defendida a tese da profissionalização da coordenação de curso, como modo de passagem do senso comum ao senso crítico no planejamento, acompanhamento e avaliação dos trabalhos do coletivo de professores, alunos e funcionários” (PUC/CAMPINAS, 1997, p. 14).

O Fórum de Coordenadores (PUC/CAMPINAS, 1997, p. 14) enfatiza, ainda, a definição de competências do Coordenador, a natureza "catalizadora" da função e a sua "visão de totalidade", uma vez que essas competências são definidas para e pelo coletivo (do contexto acadêmico e social, do conjunto dos elementos do processo pedagógico) a que se destinam. Entretanto, a ênfase do Fórum nas competências traz, também, algumas complexidades. Assim, ao mesmo tempo em que se questiona a absorção do coordenador por questões administrativas, inclui-se essa dimensão junto às técnicas, pedagógica e política, na ação coordenadora. O termo "gestão" e as ações de gerir e executar compõem, então, o conjunto da configuração de papéis.

Enfim, na síntese que o Fórum da PUC/CAMPINAS propôs à ressignificação do papel do Coordenador de Curso, e destacando-se os "nomes" que o introduzem, é possível encontrar: gerenciador, executor, orientador, interlocutor, mediador, organizador,

colaborador, integrador, orientador, líder. Estes "nomes" referem-se a atuações que têm como objetivo a melhoria da qualidade dos cursos e como objetos de sua ação questões