Metáforas de uma comunidade de aprendizagem

O Buraco é um grupo móvel, flexível, aproximando-se das necessidades de uns e de outros, sugerindo e incluindo outras propostas de ação e de escrita. Iniciou-se com um desenvolvimento físico, mas a submissão neste evento já é por si uma transformação do Buraco à possibilidade.

Escrita partilhada, autores comunicantes, vetores e ligações estabelecidas entre outro e o eu.

Nunca só. Nunca ausente. Um entrelaçar dinâmico realista, possível nos eventos da comunidade científica e universitária.

Deste diálogo inicial, se estabelece um processo coletivo e viajante, a desaguar num tecido vivo e curioso, nutrido desde o seu arranque. As dinâmicas desenvolvidas por alguns dos seus elementos, que se designaram como “Buraco”, numa metáfora académica encadeada por vivências comuns significativas, num mergulho de um bom-encontro, numa referência a Espinoza, inspirada pelas palavras de um dos nossos professores, vão-se focando nesta reflexão e questionamento sobre o que é a investigação em Educação Artística, quem são os seus investigadores e quais são os limites

e as potencialidades do processo em si e das comunidades inventadas num processo de certa forma disruptivo, evocando ainda assim, consistência na identificação de mapas desconhecidos (ou talvez, nenhum mapa) para ir seguindo adiante?

Centrando as questões que nos inquietam na investigação académica de uma perspetiva crítica, colaborativa e política, fomos explorando em conjunto, conceitos e metodologias como a pedagogia do evento e do desconhecido, criando espaços de dissenso onde assumimos “novas subjetivações e novos caminhos de aprendizagem” (Atkinson, 2011), aceitando pensar desafios como as arts- based researh, num trabalho para uma unidade curricular baseado na a/r/tography (Irwin, 2004)

Recentemente com as primeiras Jornadas de Educação Artística realizadas no Instituto de Educação o grupo de docentes do doutoramento de educação artística de Lisboa e Porto apresentaram as suas comunicações. Mas como pode existir um evento neste âmbito, e o Buraco não se representar?

Assim, e apressadamente, entre encontros a dois elementos, ou a três, fomos esculpindo esta inquietação de sermos os primeiros alunos no doutoramento. Entre um aqui e um agora, as intenções tomaram forma, e a ação aconteceu.

Partindo da abordagem humanista de autores como Carl Rogers (1984) Vygotsky (1978) e Dewey (2002), resgatamos o conceito da construção colaborativa do conhecimento, encorpada na partilha de saberes e experiências, sugerindo um processo fundamentalmente social e interativo, desaguando nas chamadas comunidades de aprendizagem.

Estas, segundo Ferrada & Flecha (2008), pressupõem a existência de um espaço, que poderá ser físico ou um não lugar virtual que suporta o apoio mútuo dos seus elementos e desencadeia um sentimento de pertença, sendo o conceito de aprendizagem edificado através de um percurso coletivo que visa, ainda que espontaneamente, atingir o enriquecimento experiencial de todos os seus participantes.

Refere-se não só o enfoque no fator humano e nas suas sinergias, mas também nas estruturas curriculares, como referentes teóricos e estruturais no âmbito de um ou diversos temas ou áreas de conhecimento que agregam os elementos dessa mesma comunidade (neste caso específico a Educação Artística), como refere Yarnit (2000, p.11):

A learning community addresses the learning needs of its locality through partnership. It uses the strengths of social and institutional relationships to bring about cultural shifts in perceptions of the value of learning. Learning communities explicitly use learning as a way of promoting social cohesion, regeneration and economic development which involves all parts of the community.

O Buraco como comunidade interpela o grupo como uma forma de manifestar a sua participação ativa para si e para os outros para pensar e repensar o ser investigador, a convocação de redes de investigação, das redes que ampliam e fomentam a Educação Artística. A rede de confiança,

partilha, segurança e viabilidade de propostas e acções interagem como elementos facilitadores de aprendizagem. A sintonia criada entre os intervenientes desenvolve o estar atento e as relações e atitudes individuais e coletivas. A sensação de pertença, bem-estar e auto-satisfação é comum.

3.1 Evocações e contextos

Estas comunidades, à semelhança do Buraco assentam o seu desenvolvimento evocando fundamentos referentes a teorias e práticas incluentes, igualitárias e dialógicas como sublinha Racionero & Serradell (2005), ou simplesmente como “groups of people engaged in intellectual and afetive interaction for the purpose of learning” (Cross, 1998).

As orientações pedagógicas nas comunidades de aprendizagem constituem-se assim, segundo Elboj, Puigdellívol, Soler, & Valls (2002), como pontos de partida para um projeto de trabalho onde as necessidades, anseios e esperanças individuais e coletivas se encontram em movimentos flutuantes e se vão estratificando por camadas até uma margem rochosa, que uma vez implodindo revivifica novas formas, tensões e desejos numa construção constante e sempre em devir.

Este progresso permanente, a participação, a centralidade da produção de conhecimento e o alimentar de expectativas positivas passam a ser um objetivo de todos numa lógica de gestão colaborativa e empoderamento, ampliando as vozes de cada um dos seus elementos, mas também definindo uma história coletiva assente numa identidade única, mas aberta, promotora e com sede do novo.

Este conceito abrange não só as especificidades dos contextos educativos formais, mas também uma noção de aprendizagem ao longo da vida, grávida da construção de sociedades aprendentes, num processo pró-ativo de transformação e melhoramento dos territórios geográficos e humanos, numa perspetiva crítica, sistémica e ecológica da interiorização de saberes, como refere Valls (2000, p.8):

Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante la educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios incluida el aula.

Segundo Fiorentini (2009), “os saberes de uma comunidade académica são produzidos e evidenciados através de formas compartilhadas de fazer e entender dentro das quais resultam dinâmicas de negociação, envolvendo participação plena e reificação na e pela comunidade”.

O conceito de reificação, para Wenger (2001), significa materializar, encorpar, não se referindo apenas a concretos (textos, tarefas, etc.), mas também a conceitos, ideias, rotinas, registos e teorias que dão sentido às práticas. A participação e a reificação, apresentam-se assim como interdependentes e essenciais à aprendizagem e à constituição do sentir de uma comunidade, tendo impacto na vida académica, profissional e pessoal de cada participante.

Este corpo permite que o espaço invisível entre as margens/ células se movimente e que as forças energéticas que se expandem e se retraiem numa interação entre a pessoa e a atividade (Russell, Ainley, & Frydenberg, 2005), promovam o envolvimento do grupo em atividades académicas de carater individual e coletivo num caminho afetivo, integrado, tanto para a intervenção como para a investigação (Fredrick, Blumenfeld, & Paris 2004), englobando diversos componentes, onde a influência do grupo de pares, pela sua proximidade é geradora de sentimentos de vinculação que satisfazem e securizam as redes onde se inserem e se movem.

A vontade que o grupo tem em estar conectado não só nas redes sociais, mas academicamente e intelectualmente acompanha uma forte reflexão afetiva de como sensibilizar os participantes.

Criada então uma estrutura em rede comunicante onde é realizado um mapeamento de todos os participantes que incluam e representem o momento a sua leitura visual, esperando nós, que possam contribuir para uma cartografia de investigação.

3.2 Jornadas de Educação Artística

Nas diferentes participações do Buraco em Eventos Universitários, temos vindo a verificar que existe uma excessiva carga teórica no modelo de apresentações e reduzida componente prática.

Uma vez que o doutoramento tem no grupo elementos de diferentes áreas, incluindo a artística, a componente prática da acção e performance possibilitaram acontecimentos públicos de carácter performativo.

Assim, e apressadamente, entre encontros a dois elementos, ou a três, fomos esculpindo esta inquietação de sermos os primeiros alunos no doutoramento. Entre um aqui e um agora, as intenções tomaram forma, e a ação aconteceu (Fig.1 e 2).

Acontece existir a vontade que o grupo tem em estar conectado não só nas redes sociais, mas academicamente e intelectualmente acompanha uma forte reflexão afetiva de como sensibilizar os participantes. Criada então uma estrutura em rede comunicante onde é realizado um mapeamento de todos os participantes que incluam e representem o momento a sua leitura visual, esperando nós, que possam contribuir para uma cartografia de investigação. A confiança do entendimento é determinante para se lidar com a imprevisibilidade do acontecimento.

Figuras 1 e 2. Painel de registo por parte dos participantes nas Jornadas de Educação Artística (Instituto de Educação - Universidade de Lisboa, 2019). Fonte: própria.

3.3 CIEAE - Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola

No CIEAE 2019 - III Congresso Internacional Envolvimento dos Alunos na Escola: Perspetivas da Psicologia e Educação, e destacando a importância do envolvimento dos alunos na escola, desejámos aplicar uma apresentação participativa durante a sessão, que decorreu na Sala 2 intitulada:

Buraco- investigação e educação artística em rede no ensino superior, estavam 4 participantes (e as duas oradoras) que em conjunto refletiram sobre a pergunta: Como podemos sonhar o envolvimento dos alunos no ensino superior?

No conjunto obtivemos as seguintes respostas que foram escritos e/ou desenhadas num postit laranja de 20x20cm: ligação/vinculação, emoção/afeto (esquema gráfico), ambição/dedicação, evolução; Afetamento como o espaço entre alunos e professores; Coletivo para sujeito ativo;

trampolim (desenho e escrita): afetividade/desafios; reflexão (desenho); gostar muito do que está a fazer (a ponto de superar sacrifícios), pro-atividade (não ficar à espera) relação entre o que faz e a vida (sonho, etc...) Quando o grupo finalizou, colocaram-se no quadro, lateralmente à projeção da apresentação (Fig. 3 e 4) elencado o que estava representado em cada um dos papéis.

Figuras 3 e 4. Painel de registo por parte dos participantes no CIEAC (Instituto de Educação - Universidade de Lisboa, 2019). Fonte: própria.

Em simultâneo foi apresentado o que é considerado para o Buraco o envolvimento deste grupo de alunos de Doutoramento em Educação Artística no ensino superior; acrescentando as palavras:

negociação, diversidade, diálogo, impulsionador, amigo crítico, investigação e envolvimento.

Estas situações rizomáticas onde as linhas de articulação representam percursos inerentes aos processos de aprendizagem que, facilitam a interligação entre as partes, onde qualquer ponto (palavra ou desenho) se podem conectar, levando a investigação colaborativa a uma partilha e aprendizagem não só sobre a questão enunciada, mas também a uma aprendizagem entre si e entre pares. Como diz Olson (1997):

Cada um virá com os seus próprios objectivos, propósitos, necessidades, compreensões e através do processo de partilha, cada um partirá tendo aprendido a partir do outro. Cada um aprenderá mais acerca de si próprio, mais acerca do outro, e mais acerca do tópico em questão (p. 25).

Neste sentido, envolver os participantes da sessão na apresentação desta comunicação enriqueceu o trabalho e as reflexões sobre o que de fato pode ser uma investigação participativa, o processo de investigar em rede. Para tanto orientar-se pela temática do referido congresso, pensar o envolvimento dos alunos no ensino superior, o que inclui os participantes da sessão, bem como poder contar a diversidade presente enquanto riqueza de possibilidades, possibilitou ampliar – dialogicamente – a rede apresentada, a princípio intitulada: Buraco – percursos como processos de aprendizagem (Fig.5).

Figura 5. Painel de registo por parte dos participantes no CIEAC (Instituto de Educação - Universidade de Lisboa, 2019). Fonte: própria.