O lugar da formação docente no atendimento
qualitativa, através da aplicação de questionários e de entrevistas realizadas com professores de todos os segmentos da Educação Básica da Escola Vera Cruz (São Paulo, Brasil). Dentre os diferentes contextos e recursos formativos voltados ao atendimento da diversidade, os professores indicaram como mais relevantes o trabalho em equipe, a flexibilização curricular, e a participação em cursos e palestras. Os professores afirmaram que através destes dispositivos metodológico-dialógicos se dá a reflexão sobre a prática, construída a partir da observação diária do seu fazer docente, acrescida por indagações e investigações que permitam a construção de um percurso criativo e criador de respostas autorais aos desafios de ensinar e de continuar aprendendo na diversidade.
Palavras-chave: formação docente, diversidade, professor-sujeito, professor pesquisador.
Abstract
The purpose of this paper is to discuss the direct implications of teacher education in attending the diversity of students in the classroom, assuming the challenge of developing the maximum learning power of each one of them. It is based on the conception of the teacher as a subject of learning, constituted by experiences, knowledge, motivations, interests and desires, and considers these aspects in the process of teacher education as fundamental. The teacher education should promote the advancement of all - teachers, students and society itself. To assume the plurality and the valorization of differences is an unparalleled condition for this purpose. Like his students, the teacher is also unique, inseparable from his history and protagonist of his narrative. Therefore, the homology of processes is an important tool in the “education of the educator”, welcomed and valued in the differences, accompanied in their needs and challenged in their potentials. Teachers and students make up the school collective. Recognizing their unique needs does not mean neglecting the effects of their interactions with each other. On the contrary, the investment in the training of teachers able to work in teams and thus contribute to the institutional project promotes, through a critical and reflexive discussion of their experiences and the dilemma situations present in the daily classroom, the construction of new points of view, consequently expanding its possibilities of action and the elaboration of new strategies that contributes to an increasingly effective way for the development of all the students. Based on these assumptions, this research was developed according to a qualitative methodology, through the application of questionnaires and interviews with teachers from all segments of the Vera Cruz School (São Paulo, Brasil). Among the different contexts and formative resources aimed at meeting diversity, the teachers indicated the most relevant teamwork, curricular flexibility, and participation in courses and lectures. The teachers stated that throught methodological-dialogical devices the reflection on teacher’s practice is promoted, built on the daily observation of his teaching and guided by questions, investigations and repositioning aimed at the definition of new goals and purposes for the construction of a creative path which is also a creator of new teaching and learning challenges.
Key words: teacher training, diversity, teacher-subject, researcher teacher
1. Introdução
Este trabalho propõe discutir as implicações diretas da formação docente no atendimento à diversidade de alunos em sala de aula, e na construção de uma escola de melhor qualidade para todos os alunos.
Apoiados na concepção de que todos os seres humanos são únicos, diferentes entre si, entendemos que todas as salas de aula são heterogêneas por definição e por isso mesmo as relações de ensino-aprendizagem que nelas se manifestam devem considerar as múltiplas possibilidades de aprender e de ensinar. Essa diversidade é marcada pela singularidade de cada aprendiz, por suas subjetividades e por suas características como sujeitos de aprendizagem em um ambiente coletivo que caracteriza o espaço escolar. Dessa forma, a sala de aula contempla alunos com diversos perfis de aprendizagem, incluindo alunos com entraves de diferentes naturezas – físicas, cognitivas e emocionais, no seu processo de aprendizagem, e alunos com altas habilidades, que se distinguem na performance acadêmica. Nesse sentido, toda escola há de ser inclusiva. Há de gerar acolhimento, pertencimento, e criar deslocamentos de aprendizagem capazes de desenvolver os diferentes potenciais de todos que a frequentam. Acreditamos que este compromisso deva ser expresso no Projeto Político Pedagógico e materializado em ações didático-metodológicas implementadas pela equipe docente.
Consideramos uma escola de qualidade aquela que se implica em desenvolver a aprendizagem de todos os alunos e para isso investiga e investe em conhecer esses diferentes processos de aprendizagem e em criar novas e diversas estratégias de ensino. Do ponto de vista da formação docente o mesmo deve acontecer. Assim como seus alunos, o professor também é único, indissociável de sua história e protagonista de sua narrativa. Por isso, a homologia dos processos1 é importante ferramenta na
“educação do educador”, acolhido e valorizado nas diferenças, acompanhado em suas necessidades e desafiado em suas potências.
Temos clareza que este professor que aprende o faz por entender a complexidade e a responsabilidade de sua profissão. Nóvoa (1995) diz que: “O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”.
1. Homologia dos processos: princípio enunciado por Donald Schön, que aborda a coerência entre o modelo de forma-ção (pelo qual os professores aprendem) e o modelo de ensino e aprendizagem que é praticado em sala de aula, ou seja, a possibilidade dos professores experimentarem em seu próprio processo de formação – quando estão na condição de aprendizes, o que sugerem como necessário e bom para seus alunos.
Atualmente, pelas aceleradas, múltiplas, instáveis, globais, tecnológicas e competitivas mudanças próprias do presente século, elevaram-se as expectativas depositadas na formação docente. Além de assegurar que todas as crianças e jovens frequentem as escolas, espera-se que suas propostas curriculares contemplem, com a máxima eficácia possível, uma variedade cada vez maior de aprendizagens compreendidas como relevantes para o ser, o fazer e o conviver humanos, atual e futuros. Defendemos que a formação docente, mais do que estar a serviço das demandas sociais e econômicas da realidade contemporânea, precisa estar a serviço da constituição de sujeitos que pensam, sentem, expressam e interagem eticamente. Conceber uma formação que promova o avanço de todos – professores, alunos e da própria sociedade – é assegurar sobretudo uma diversificação vívida de práticas formativas, que enlace e dê lugar às vozes e às formas pelas quais as distintas subjetividades indagam, pensam, interpretam e se expressam sobre o mundo. É dessa perspectiva que educadores-sujeitos e alunos-sujeitos poderão mais propriamente voltar-se aos complexos desafios do século XXI.
Em consonância com essa realidade, surge o investimento na formação de professores capazes de trabalhar em equipe e de assim contribuírem para o projeto institucional. Isso se promove por meio da discussão crítica e reflexiva de suas vivências e das situações dilemáticas presentes no cotidiano de sala de aula, buscando a construção de novos olhares, a consequente ampliação de suas possibilidades de ação e a elaboração de novas estratégias que colaborem de modo cada vez mais efetivo para com o desenvolvimento de todos os alunos. Tais discussões, também sustentadas pelo conhecimento teórico acumulado em outras áreas além da Educação, como: a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia e afins, validam e valorizam esse conhecimento pedagógico produzido.
Esse saber construído na interação reflexiva permite ao professor elaborar e exercitar um diagnóstico muito particular, o diagnóstico escolar, levando adiante sua investigação sobre o sujeito-aluno que aprende, coletando pistas sobre as particularidades desse seu processo e assim reunindo material orgânico (sistêmico) para a constituição de seu trabalho diário.
O diferencial para esse fazer está também na estrutura organizada para o trabalho em equipe, pois aprender com o outro, aprender com o par, além de um valor declarado, há de ser uma possibilidade real de encontro no cotidiano escolar.
2. Enquadramento Conceitual
A ideia de professor reflexivo que assumimos no presente trabalho tem sua expressão maior em Philippe Perrenoud: “(…) um profissional reflexivo aceita fazer parte do problema. Reflete sobre sua própria relação com o saber, com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o tempo que passa, a cooperação, tanto quanto sobre o modo de superar as limitações ou de tornar seus gestos técnicos mais eficazes. (…)” Portanto, no âmbito da formação docente “(…) é preciso, então, ancorar a prática reflexiva sobre uma base de competências profissionais.” (Perrenoud, 1999). A noção de competência, proveniente do mundo do trabalho, é referenciada como “um conjunto de saberes e aptidões praticamente necessárias para as situações profissionais” (Demailly, 1987, p.62) e, no que se aplica aos professores, “referem-se ao trabalho coletivo e à expansão do trabalho pedagógico”
(Voltolini, 2018, p. 113), ou seja, repercutem em nova forma de atuar profissionalmente. Nesse sentido, a noção de competência defendida por Perrenoud busca valorizar aquelas habilidades necessárias ao trabalho do professor, que vão sendo adquiridas e aprimoradas através do tempo, de um modo nunca totalmente consumado, e nem para atender a um mero rendimento mercadológico.
(Voltolini, 2018, p.61).
Outros autores (Pimenta e Ghedin, 2002) apontam para a necessidade de “professores pesquisadores de sua própria prática”. A partir disso, constrói-se um caminho que visa a percorrer saberes que não se limitam apenas aos saberes acadêmicos tradicionais. Os elementos da reflexão e da pesquisa precisam ser extraídos da experiência direta do professor com seus alunos, em sua realidade de trabalho. Esse saber, que é particular, pode ser discutido e enriquecido pelas análises de caráter acadêmico, como também assinala Guilbert e Troger (2012) “(…) os saberes teóricos de outra natureza tornam-se necessários, por exemplo, aqueles derivados de pesquisa ou referentes ao sistema escolar, à psicologia da criança etc, e os saberes que dizem respeito diretamente à prática de docência propriamente dita, saberes oriundos da experiência individual e coletiva, dicas e truques da profissão (…)”. Tomamos aqui a perspectiva de Paulo Freire, patrono da educação no Brasil, quando reforça que pesquisa e ensino são indissociáveis: “Não há Ensino sem pesquisa e pesquisa sem Ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (Freire, 1997). Voltolini (2018, p. 68-69) ainda acrescenta que os saberes dos professores não são de ordem apenas epistêmica, pois implicam a dimensão subjetiva, sensível e peculiar de cada sujeito, marcada por processos inclusive inconscientes: “(…) nenhum processo de reflexão ocorre na lápide fria da episteme, nem se furta a ser afetado pelas fantasias de quem reflete (…) o professor tem
de lidar com elementos que escapam a qualquer planejamento pois ele não sabe, nem pode saber, como será afetado pelo encontro com o aluno.”
Articulando as proposições desses autores, concordamos que nenhuma aprendizagem está pautada exclusivamente pelos saberes tecno-racionais, sendo necessário que a formação de professores não se caracterize como mero treinamento ou aperfeiçoamento padronizável, mas sim como espaços reflexivos em que diferentes narrativas e escutas possam ocorrer e circular, para fazer emergir o modo como cada um constitui e significa os seus saberes, e os lugares que ocupa nas relações educativas.
Para aceitarem as diferenças dos alunos, a diversidade expressa no cotidiano de sala de aula, é preciso que os professores saibam aceitar as próprias diferenças e que, coletivamente, possam discuti-las, confrontá-las e buscar pontes para a ampliação de seus saberes, pois a construção de novos caminhos torna a colaboração indispensável. Tomando a escola como uma comunidade educativa inclusiva - pois remete-se sempre à diversidade - o papel do professor se amplia, tendo como foco diversificar seus métodos de ensino de modo a identificar as barreiras à participação e às aprendizagens de todos os alunos, sendo reflexivos, pensadores críticos capazes de resolver problemas, colocando-se como coautores, e codesenvolvedores do currículo em ação.
Por tudo isso, sustentamos que a educação com abordagem inclusiva, que promove o avanço de todos, é um processo de mudança e de melhora do sistema educativo, pelo qual diversas necessidades dos alunos são apreendidas e aprendidas por um professor reflexivo e pesquisador.
3. Objetivos
Este trabalho tem como objetivo discutir uma proposição de formação docente que envolve diferentes contextos e situações de aprendizagem e que implica diretamente no desenvolvimento profissional do professor, no desenvolvimento das possibilidades de aprendizagem de cada um de seus alunos e em última instância na melhor qualificação de toda a equipe docente.