Revisitando o cânone: Quinhentismo e Romantismo (Indianismo e Condoreirismo) em PCIS03
O capítulo destinado ao Quinhentismo (capítulo 9 do volume 1) leva o título de “Primeiras visões do Brasil” e apresenta como primeiro objetivo de seção a finalidade de tornar o aluno capaz de “explicar o que foi o projeto colonial português” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 108). Mantendo o padrão da coleção, fornece-se mais espaço a enquadradores discursos que a textos literários e a atividades; trata-se, assim, de um livro didático veementemente descritivo-expositivo, com mais textos explicativos/mediadores e pequenos excertos do que atividades.
De modo geral, a obra aborda a produção quinhentista de forma crítica, chamando a atenção o contexto socio-histórico de dominação que sustenta tais narrativas. Observemos a primeira atividade do capítulo (i), direcionada à leitura do mapa (imagem) Terra Brasilis, do século XVI100, bem como dois excertos de instruções complementares apresentados ao professor (ii e iii):
(i) 1. A imagem de abertura reproduz um mapa das terras brasileiras feito no século XVI, pouco tempo depois da chegada de Pedro Álvares Cabral. Que elementos nativos os autores acharam importante registrar?
2. Observe os indígenas. Que atividades eles realizam?
O fato de serem retratados realizando essas atividades revela o modo como eram vistos pelos europeus. Explique como pode ser caracterizado esse olhar europeu para os indígenas. (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 109). [Resposta: (...) Os indígenas aparecem
servindo aos interesses dos europeus (cortando e transportando pau- brasil). Além disso, são retratados em posições semelhantes às dos animais (há um macaco e um índio andando de forma semelhante no mapa). Os caçadores revelam a feição mais “exótica” associada aos nativos brasileiros: estão adornados com cocares e mantos de penas coloridas, indumentária pouco prática para caçadas]. (destaque nosso) (ABAURRE;
ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1 – Apêndice: “Guia de Recursos”], p. 73).
(ii) Chamar a atenção dos alunos para o fato de alguns índios terem sido representados com cocares e mantos de penas coloridas. Geralmente, esse tipo de adorno é utilizado na prática de rituais, não no momento da caçada.
Além disso, é bom lembrar que os autores do mapa basearam a sua representação nos relatos dos viajantes, porque nenhum deles veio à América ou teve qualquer contato com os índios que foram levados às cortes europeias no século XVI. Nesses relatos, há uma referência constante à nudez dos índios. A imagem feita, portanto, é bastante reveladora de como os europeus imaginavam os nativos do Novo Mundo. (destaque nosso) (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 109). (iii) [indicação do filme A missão (1986), de Rolland Joffé] [...] Nosso objetivo, ao sugerir que os alunos assistam a esse filme, é permitir a discussão do processo de aculturação (e consequentemente de destruição) promovido nos povos indígenas durante a colonização do Brasil. (ibid., p. 115).
As atividades (i) e (ii) parecem atender ao objetivo de “identificar e compreender como se articulam os agentes do discurso no período” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 108), igualmente listado na abertura do capítulo, na medida em que chamam a atenção para a intencionalidade discursiva dos relatos do Descobrimento e enfatizam a questão do imaginário criado em torno das culturas indígenas. Já a instrução pedagógica trazida no excerto (iii) evidencia o lugar reservado também ao debate da consequente violência simbólica sofrida pelos indígenas. Na leitura das cartas de Caminha, realizada no fechamento da seção, a ideia de “aculturação” é retomada e aprofundada, reforçando a relação entre discurso e poder:
2. Releia.
“E imprimir-se-á facilmente neles todos e qualquer cunho que lhes quiserem
dar, uma vez que Nosso Senhor lhes deu bons corpos e bons rostos, como a
homens bons.”
a) O trecho destacado revela os princípios que nortearam a colonização portuguesa. Explique por quê. (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 116). [Resposta: O trecho destacado deixa claro que, na visão do
escrivão português, é muito natural impor os valores da civilização europeia aos povos nativos encontrados na terra nova. Foi exatamente isso que aconteceu no Brasil: índios foram submetidos aos valores culturais e religiosos da metrópole, tendo sua cultura, comportamento e religião desconsiderados pelos colonizadores] (destaque nosso) (ABAURRE;
ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1 – Apêndice: “Guia de Recursos”], p. 74).
[...]
3. Que elementos do texto indicam a visão de um homem europeu que desconsidera a cultura indígena?
É possível explicar o processo de aculturação dos índios a partir dessa visão de mundo do colonizador? Por quê? (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 117).
[Resposta: (...) Como em todo processo de aculturação, o que determina a
eliminação de todos os traços da cultura colonizada é a visão de superioridade daquele que coloniza. Ora, é isso que fica evidente nesse trecho da Carta. Para Caminha, os índios representavam um povo dócil e ingênuo que deveria ser salvo. (...)] (destaque nosso) (ABAURRE;
ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1 – Apêndice: “Guia de Recursos”], p. 74).
É interessante notar que a coleção investe, preponderantemente, em enquadradores discursivos textuais e em solicitações analíticas. As informações extratextuais mais significativas são, na maioria das vezes, disponibilizadas ao professor, na condição de importantes dados para o trabalho de mediação das atividades. Na análise da coleção anterior, Novas Palavras (NP02), o excesso desse tipo de exercício foi por nós criticado por se revelar um fator impeditivo de reflexões mais aprofundadas. Por outro lado, a análise das atividades de leitura presentes em PCIS03 revela-nos que não se trata tanto do tipo de enquadradores ou de solicitações, mas de como eles são elaborados, da chave de leitura definida pelo livro didático. Embora os exercícios 2 e 3, acima transcritos, recorram, respectivamente, a operações de justificação e de localização, centradas no próprio texto, as quais costumam dar margem a tarefas mais tecnicistas e menos críticas, o recorte de texto e o encaminhamento das perguntas conduzem o aluno a uma leitura reflexiva sobre a colonização, uma vez que ambas também demandam, em maior ou menor medida, operações de inferência. Tendo em vista, ainda, o papel de mediação a ser exercido pelo professor, ao qual são ofertados, pela coleção, subsídios relativos ao contexto socio-histórico, a proposta de PCIS03 afirma-se potencialmente produtiva no que tange ao questionamento de narrativas únicas e de imaginários envolvendo o período colonial101.
Outra crítica que fizemos às coleções anteriormente analisadas refere-se ao eventual uso do texto literário como pretexto para o trabalho com a materialidade de determinados gêneros textuais, sem se considerar, para isso, aspectos socio-históricos cruciais à leitura
101 O questionamento de narrativas e de imaginários faz-se presente em diferentes capítulos de PCI03. No
Volume 1, no capítulo “Discurso e Texto” do eixo gramática, por exemplo, discute-se a produção social de “imagens de mulher”, a partir de uma reflexão sobre “as marcas ideológicas” presentes em três letras de música: “Ai que saudades da Amélia”, de Ataulfo Alves, “Emília”, de Vassourinha e “Dandara”, de Ivan Lins (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, [Vol. 1], 2013, p. 275). No Volume 3, no capítulo destinado ao Modernismo, contrapõe-se, com base em textos de Euclides da Cunha e de Olavo Bilac, diferentes versões sobre a Guerra de Canudos (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, [Vol. 3], 2013, p. 17), e solicita-se aos alunos que pensem sobre acontecimentos históricos mais recentes que tenham sido alvos de diferentes interpretações; no Manual do Professor, recordam-se as versões sobre a ditadura militar como uma resposta possível.
dessas produções. No caso da coleção NP02, por exemplo, atentamo-nos ao fato de a discussão sobre o colonialismo perder espaço, no capítulo dedicado ao Quinhentismo, para o protagonismo conferido aos elementos estruturantes do gênero relato. Novamente, a comparação entre NP02 e PCIS03 abre outros horizontes de leitura para essas ocorrências. PCIS03 opta por apresentar e por trabalhar de forma mais sistematizada o gênero “relato de viagem” somente no fechamento do capítulo do Quinhentismo, ou seja, após a leitura crítica de diferentes textos quinhentistas e após ter discutido questões concernentes ao colonialismo. Ademais, ainda no decorrer do capítulo, pontuais orientações sobre os elementos textuais das narrativas do Descobrimento comparecem sempre articuladas à ideia do olhar subjetivo e valorativo que caracteriza esse tipo de escrita, como se nota no excerto seguinte:
Seria interessante aproveitar os textos dos viajantes para discutir com os alunos a importância de adjetivos e advérbios (principalmente quantificadores) na elaboração das descrições. Por meio de adjetivos, os viajantes qualificavam (de modo positivo ou negativo) os elementos apresentados. Os advérbios frequentemente são usados para quantificar aquilo que se observa (“há na terra muita abundancia”) ou sua qualidade (mui tenras, mui sabrosa, etc.). Com esse tipo de observação, ajudamos os alunos a identificar recursos de linguagem que, por um lado, participam ativamente da construção do sentido do texto, e, por outro, revelam o olhar estrangeiro para a realidade desconhecida. (destaque nosso) (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 113).
Trata-se de instruções que vão ao encontro do objetivo 4 da presente seção de PCIS03, a saber, tornar o aluno capaz de “identificar valores e visões de mundo expressos nos textos da literatura de viagens” (ibid., 108). Cabe assinalar, nesse sentido, que este e outros objetivos do capítulo, tais quais os já citados “explicar o que foi o projeto colonial português” (ibidem) e “identificar e compreender como se articulam os agentes do discurso no período” (ibidem), colocam em evidência pode ser tênue a linha que separa, por vezes, objetivos voltados à técnica (conhecimentos e capacidades) daqueles direcionados à promoção de atitudes. Isso porque o entendimento dos “valores”, das “visões de mundo” e dos “agentes do discurso” do período colonial, bem como a compreensão do colonialismo enquanto “projeto” figuram como conhecimentos socio-históricos e como capacidades interpretativas fundadoras de novas atitudes frente ao legado colonial presente na sociedade atual. Dessarte, independentemente da classificação categórica dos objetivos de PCIS03, eles parecem se mostrar alinhados aos objetivos das leis 10.639/03 e 11.645/08.
Finalmente, para encerrarmos a discussão sobre o Quinhentismo, é necessário comentar uma das atividades de fechamento da unidade à qual pertence esse capítulo, a unidade 3 - “A literatura do período colonial”, composta não apenas pelo Quinhentismo, mas também pelo Barroco e pelo Arcadismo. Ao final das unidades de literatura, PCIS03 apresenta uma subseção intitulada “Jogo de Ideias”, em que é definido um exercício de reorganização do que foi aprendido nos capítulos, centrado, na maioria das vezes, em algum gênero da oralidade. Propõe-se, então, para a unidade da literatura do período colonial, um debate sobre o processo de colonização, dividido, por meio de sorteio, entre “perspectiva do colonizador” (“o processo de colonização foi benéfico e trouxe vantagens para o povo colonizado” [ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 154]) e “perspectiva do colonizado” (“o processo de colonização foi nocivo e trouxe prejuízos para o país e seu povo em diferentes esferas [econômica, política e cultural]” [ibidem]). Os alunos são instruídos a realizar pesquisas para embasarem seus argumentos e, a partir eles, a responder:
- Quais as intenções dos colonizadores europeus em relação à terra descoberta?
- Que imagens os colonizadores faziam do povo colonizado e de si mesmos? Que imagem os colonizados faziam dos europeus? Por quê?
- Quais foram as vantagens e as desvantagens do processo de colonização para o nosso país? Por quê? (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1], p. 154).
Nas indicações do Manual do Professor a respeito da condução da atividade, afirma- se que, entre outras possibilidades, na perspectiva do colonizador vê-se um “processo que determinou o crescimento do país [...]. Cidades foram fundadas, bibliotecas e universidades foram criadas e houve intercâmbio cultural entre o colonizador e o colonizado, o que levou a uma mudança de mentalidades desses povos [...] [a vinda dos portugueses fez com que] uma terra ainda ‘selvagem’ e inexplorada pudesse crescer” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 1 – Apêndice: “Guia de Recursos”], p. 79); por outro lado, “o grupo que deve defender que o processo de colonização foi nocivo pode argumentar que o real interesse do colonizador não era o de ocupação e expansão do território brasileiro, mas o de exploração das riquezas que aqui existiam. Pode ainda destacar o processo de aculturação dos nativos [...]. Pode ainda ressaltar a mentalidade predatória [com relação ao meio ambiente] que caracteriza nosso país até os dias atuais” (ibidem).
A despeito de se tratar de um exercício bastante dependente do perfil dos alunos e da mediação do professor, os quais são dotados de particularidades inerentes a cada contexto de
ensino-aprendizagem, a proposta tal qual descrita pela coleção corrobora a ideia de ruptura com a narrativa colonial única, pois visa contrapor diferentes visões sobre o processo de colonização. Outrossim, a atividade também se configura um produtivo exemplo de como equacionar a leitura literária ao trabalho com gêneros textuais específicos, haja vista o consistente gancho coesivo que liga a literatura do período colonial a exercícios abrangendo, inicialmente, o gênero relato de viagem e, posteriormente, o gênero debate.
Nos capítulos dedicados ao Romantismo no Brasil (unidade 1, do volume 2), encontramos outros exemplos interessantes de contestação da histórica única sobre a colonização. No que engloba o Indianismo, verificam-se novas ressalvas quanto aos históricos imaginários e estereótipos que circundam a visão que os brancos têm sobre as culturas indígenas. Tal ideia da existência de múltiplas visões e imagens faz-se presente, em menor ou maior medida, em muitos exercícios. Destacamos dois exemplos, retirados da análise de um excerto de Iracema (1865), de José de Alencar:
[...]
1. Qual é a missão de Martim ao voltar? [...]
b) Ao tratar da conversão dos indígenas, Alencar consegue abandonar sua visão de homem branco civilizado? Explique. (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 2], p. 96). [Resposta: Não. Alencar apresenta a
colonização e a catequização dos povos indígenas, isto é, o processo de aculturação, de modo natural. Ele sugere a necessidade de “salvar” os índios pela religião, já que essa “terra selvagem” teria uma cruz plantada por um sacerdote da religião do chefe branco. (ABAURRE; ABAURRE;
PONTARA, 2013 [Vol. 2 – Apêndice: “Guia de Recursos”], p. 73). [...]
5. Alencar apresenta uma visão positiva em relação à conversão de Poti. O texto de Darcy Ribeiro [excerto de O povo brasileiro (1995) disponibilizado aos alunos] leva à reavaliação dessa visão. Que “releitura” podemos fazer da cena final de Iracema? (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 2], p. 97). [Resposta: Darcy Ribeiro apresenta uma visão negativa dessa
conversão. Segundo o antropólogo, a cristandade traz para o índio o mundo do pecado e do sofrimento, negando todos os seus costumes, ou condenando-os como inadequados aos valores cristãos. Nesse cenário, “todo futuro possível seria a negação mais horrível do passado, uma vida digna de ser vivida por gente verdadeira”.] (ABAURRE; ABAURRE;
PONTARA, 2013 [Vol. 2 – Apêndice: “Guia de Recursos”], p. 73).
A atividade 1b é coerente com o fundamento teórico adotado pela coleção, isto é, o de admitir a literatura como um gênero um discurso historicamente situado. É sob essa
premissa que se torna válido o emprego de um enquadrador discursivo extratextual atento aos dados biográficos de José Alencar (homem, branco, civilizado); ainda que a ficção não assuma um compromisso com a realidade (ao contrário), o fato de a produção indianista estar inscrita entre uma pequena elite de escritores não índios, os quais intentavam idealizar símbolos nacionais, abre a possibilidade de pensarmos tais textos também à luz do contexto de escrita vivenciado pelos agentes de tal discurso. O exercício 5, ao recorrer a um texto de Darcy Ribeiro e, por conseguinte, a um enquadrador discursivo intertextual, reforça e consolida, assim, a existência de leituras “menos românticas”, distintas àquela que é desenvolvida por Alencar.
Ao encontro da configuração do capítulo do Quinhentismo, a abordagem do romance indianista em PCIS03 é encerrada com atividade de reorganização das reflexões e das ideias até então debatidas neste caso, por meio da seção “Interações”. Propõe-se, então, que os alunos pesquisem imagens e notícias sobre a situação atual dos índios brasileiros, a fim de escrever um texto dissertativo-argumentativo sobre o tema. (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 2], p. 98). Ao professor, sugere-se que eventuais dados sobre o problema da demarcação de terras na atualidade sejam relacionados a heranças do processo de colonização do país, e que se estabeleça uma ponte entre as imagens do passado e do presente para tanto, além de rememorar todos os autores e textos do capítulo, apresenta-se um excerto das cartas de Américo Vespúcio e da música “Índios”, de Renato Russo. Vale lembrar que vimos na coleção NP02 uma proposta similar de comparação entre as nuances da questão indígena no passado e no presente, também no capítulo do Romantismo.
A seção dedicada em PCIS03 ao Condoreirismo segue a mesma proposta de encerramento: pensar, após a leitura da obra de Castro Alves, a arte de cunho social no passado e no presente. O exercício central consiste em discutir oralmente em sala de aula as relações estabelecidas entre um excerto do poema “Olá! Negro”, de Jorge de Lima, e um cartum da Laerte sobre o genocídio negro. Nas instruções dadas ao professor, frisa-se o debate sobre o racismo e recomenda-se: “Para acrescentar outros elementos à discussão, seria interessante trazer algumas letras de rap, como as dos Racionais MC’s ou Emicida, que abordem, em uma outra linguagem, a questão racial. Além dessas indicações, no site <http:/poeticasemporgues.blogspot.com>, é possível encontrar poemas de escritores africanos que tematizam a vida e a história do negro e da cultura afro-brasileira” (ABAURRE; ABAURRE; PONTARA, 2013 [Vol. 2], p. 69). Conclui-se, pois, que embora a coleção não