Modalidades de avaliação

Ao longo do tempo, a avaliação tem sofrido várias alterações e, ainda hoje, não existe grande consenso sobre a sua definição. Cizek, (1996) refere que toda a gente avalia sem ter a verdadeira noção daquilo que a avaliação representa, sobre o que significa este processo, como se deve realizar e o impacto que provoca, quer no avaliado, quer no avaliador. É preciso, contudo, distinguir dois tipos de avaliação: a avaliação informal e a avaliação formal.

A avaliação informal ocorre sempre que, no nosso dia-a-dia, observamos constante e naturalmente tudo o que nos rodeia, baseados nas nossas preferências, sem orientações ou padrões impostos. A avaliação formal desenvolve-se de forma deliberada e propositada, tendo em vista objetivos específicos. Um e outro tipo de avaliação não são incompatíveis, pois a avaliação formal é vista como um desenvolvimento e uma melhoria no tipo de conhecimento que é gerado pela avaliação informal, porque o torna mais explícito e mais fundamentado em evidências diversas. Assim, os dois tipos de avaliação complementam-se ao gerar diferentes tipos de conhecimento, ou seja, “desafiam-se e questionam-se mutuamente sem obedecer a qualquer hierarquia e geram formas interativas de conhecimento” (Fernandes, 2002, p.9)

2.1.1. Avaliação sumativa

Numa avaliação para aquisição de aprendizagens prevalece uma racionalidade tecnicista (Alves, 2004), com pouca autonomia de pensamento e reflexividade. Tudo é pensado e organizado à volta de objetivos específicos e comportamentais, que beneficiem uma procura de meios adequados para atingir os fins desejados. Tyler (1949) referia que avaliar em educação não era só um processo para comprovar se os objetivos estão, ou não, a ser cumpridos, mas também para saber que decisões tomar com base nessa avaliação. Propunha uma pedagogia por objetivos, sustentada num currículo de orientação técnica, com grande rigor na planificação, cujas metas eram atingir os objetivos propostos, não só para estabelecer resultados a obter, mas também para definir claramente esses resultados. Assim, os processos são amplamente explorados e planeados minuciosamente, pelo que, a avaliação adota um papel de controlo de etapas, ao mesmo tempo que se valoriza a eficiência e a eficácia. É, tal como se fala adiante, a accountability dos resultados, no quadro de contextos educativos formalizados (Afonso, 2009).

2.1.2. Avaliação formativa

A avaliação formativa é uma forma sistemática e contínua para que o processo de aprendizagem se vá construindo e reformulando (Scriven, 1974), sendo que os objetivos educacionais não devem ser impostos, mas desejados por todos.

Zabalza (1992, p.239) refere que na avaliação formativa se valorizam “os processos e a análise pormenorizada dos resultados” para no final se perceber os processos e alterar o que se achar conveniente para os melhorar. Cardinet (1986, p.14) define a avaliação formativa como a modalidade que:

visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação sumativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem.

Alves (2004), com recurso a Allal (1979), refere que este tipo de avaliação é reguladora das atividades de ensino-aprendizagem para o professor e aluno, pois o professor

altera a sua ação educativa em função dos efeitos do seu trabalho e o aluno consciencializa-se das suas dificuldades e tenta corrigi-las. Pressupõe várias etapas de operacionalização. A primeira incide na

“recolha de informações relativas aos progressos e às dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos; numa segunda, a interpretação destas informações numa perspectiva de referência criterial e, na medida do possível, o diagnóstico dos factores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem manifestadas pelo aluno; finalmente, a adaptação das actividades de ensino e de aprendizagem em função da interpretação feita às informações recolhidas” (Alves, 2004, pp.61-62).

A autora salienta, ainda, três perspetivas da avaliação formativa:

- A perspetiva behaviorista, ligada à pedagogia por objetivos, ou seja, a progressão do aluno é ritmada por pequenos objetivos para balizar as aprendizagens, interessando mais os resultados do que os meios utilizados.

- A perspetiva cognitivista, ligada ao processo, manifesta interesse pelos processos mentais do aluno desde a informação até à resposta. Nesta perspetiva, as três etapas já descritas caraterizam-se pela recolha de informação, que deve ter em conta os processos de aprendizagem. A observação é feita, sobretudo, sobre os erros do aluno para criar estratégias e procedimentos em função da capacidade cognitiva do aluno e, por fim, adaptar as atividades pedagógicas.

- A perspetiva diagnóstica, em que as prioridades de aprendizagem são selecionadas face às dificuldades manifestadas. Na procura de dificuldades, tendo como base quadros de referência, os professores analisam os erros observados para orientarem e escolherem as suas opções pedagógicas e o modo como fazê-lo. Esta procura do erro é um ponto de partida para ultrapassar barreiras e gerar novas competências.

A avaliação formativa não varia muito, em termos de objetivos e critérios, da avaliação sumativa. A observação e análise difere de professor para professor, depende daquilo que cada um observa, dos instrumentos que utiliza para fazer a sua interpretação, e do modo como constrói o seu diagnóstico para tirar partido das informações e “formular hipóteses sobre a origem dos erros ou estratégias positivas dos alunos” (Alves, 2004, pp. 62-65).

Da mesma forma, os meios e utensílios utilizados na avaliação diagnóstica também podem ser os mesmos da avaliação sumativa, na medida em que as grelhas, testes, ou

inquéritos usados no início do ano, dão ao professor respostas rápidas e de fácil interpretação, no início ou no fim do processo.

Contudo, o papel do aluno é diferenciado entre elas. No contexto da avaliação sumativa, o seu papel é meramente passivo, enquanto no contexto da avaliação formativa, ele participa nessa avaliação, fazendo a sua autoavaliação e, muitas vezes, a avaliação dos pares.

No quadro 1, sintetizamos as perspetivas e as características da avaliação formativa.

Perspetivas de avaliação

formativa Características

Behaviorista

(Pedagogia por objetivos)

Cognitivista

(Interesse pelos processos mentais do aluno)

Diagnóstica

(Seleção das prioridades de aprendizagem)

1.Recolha de informações relativas aos progressos e às dificuldades de aprendizagem encontradas pelos alunos

2. Interpretação destas informações numa perspetiva de referenciação.

3. Adaptação das atividades de ensino e de aprendizagem em função da interpretação

1.Recolha de informações dirigidas aos processos de aprendizagem

2- Baseada no processo de aprendizagem, identifica condutas, revela erros e estratégias para a sua resolução.

3- Adaptação de tarefas propostas aos alunos.

1- Analisar os erros e partir deles para ultrapassar as dificuldades.

2 - Conseguir ultrapassar os erros (Inadaptações) transitórios e adquirir novas adaptações

Quadro 1 – Perspetivas de avaliação formativa

(adaptado de Alves, 2004, pp. 59-67)

2.1.3. Avaliação formadora

Segundo Alves, a avaliação formadora foi avançada por Scallon (1988). Nesta perspetiva de avaliação, a importância é dada ao “processo de ensino na sua globalidade apresentando-se como um sistema assente numa pedagogia diferenciada”, na medida em que tem por fim “não pôr em causa os procedimentos da avaliação de caráter essencialmente formativo, mas de posicionar melhor os papéis respectivos do professor e aluno ao nível da

regulação das aprendizagens e da construção dos critérios da avaliação”. O aluno é o centro de todas as preocupações. É concebida como um processo de comunicação entre professor e aluno” (Alves, 2004, pp. 68-69).

Os critérios de avaliação assumem grande impacto nesta avaliação, pois tudo gira à sua volta. O professor tem de saber clarificá-los para que os alunos possam percebê-los e saber compreender que fazer para realizar com êxito as suas tarefas, quer sejam os critérios de procedimentos, quer sejam os critérios de êxito ou de resultados.

Os meios e utensílios usados ficam ao critério dos professores, desde que tenham em conta a participação dos alunos na sua elaboração, assim como o cuidado na forma como se “utilizam critérios e objetivos para desenvolver um processo de ensino e aprendizagem e solicitar aos alunos uma actividade de auto-avaliação” (Alves, 2004, p.71).

Esta capacidade pressupõe outras que lhe permitam identificar os erros, planificar estratégias e manipular critérios nas várias etapas do processo, ou seja, tomar consciência dos efeitos da acção sobre o resultado.