O Modelo High Scope

O currículo High-Scope foi iniciado nos anos 60 por David Weikart, presidente da Fundação de Investigação Educacional High-Scope, com sede em Ypsilanti, Michigan. David

Weikart tinha trabalhado como psicólogo no distrito escolar de Ypsilanti, nos finais da década de 50, no atendimento de crianças com necessidades educativas especiais.

Durante este tempo, apercebeu-se que a grande maioria das crianças era oriunda das classes mais desfavorecidas e de baixo estatuto socioeconómico e procurou uma solução para este problema, desenvolvendo um programa de educação pré-escolar, cujo objetivo era preparar estas crianças para a entrada no 1ºciclo. Aspirava, assim, a longo prazo, diminuir o insucesso escolar e a delinquência infantil. Nasce, em 1962, o Ypsilanti Perry Pre-School Project, que representa o primeiro passo do que hoje conhecemos como currículo High-Scope, programa que visava a igualdade de oportunidades educacionais e o desenvolvimento intelectual de cada criança, apoiado na crença de que a atividade das crianças desempenha um papel fulcral na ação educativa.

Segundo Gonçalves (2008), este modelo passou por quatro fases:

- Fase da educação compensatória, caracterizada pela ação da criança e por influência dos Estados Unidos era um currículo centrado no desenvolvimento intelectual da criança.

- Fase das tarefas piagetianas ou de aceleração, que consistiam na promoção de tarefas adequadas à passagem da criança de um estádio de desenvolvimento para o seguinte. A preocupação central era o desenvolvimento psicológico da criança daí o nome de Currículo de Orientação Cognitivista.

- Fase das experiências chave. Nesta fase, o papel do adulto era diferente da fase anterior. Aqui o adulto gera oportunidades de experimentação para uma aprendizagem ativa da criança. O seu papel torna-se menos diretivo e mais de colaboração, apoio e suporte para as crianças dentro da sala.

Este currículo que, de início, tinha uma população de crianças muito restrito, passa a ser usado com crianças de estratos sociais mais variados, tornando-se mais flexível.

A quarta fase, caracterizada por a criança ser considerada como motor da aprendizagem, sem relevância para os estádios de Piaget. O adulto programa e atua tendo em conta as realidades e interesses da criança, a sua necessidade de manipulação e experimentação, criando um contexto rico de materiais e acessibilidades para uma aprendizagem ativa significativa.

Este modelo tem por base a teoria do desenvolvimento de Piaget e parte do pressuposto de que a criança se desenvolve através da ação, aprende a fazer. A função do educador neste modelo é promover na criança oportunidades da ação, estimular e incentivá-la.

Não é através duma transmissão de conhecimentos que a criança aprende, mas sim através da experiência e da curiosidade que sente. A teoria Piagetiana tem por princípio que a experiência, a exploração e a manipulação são promotoras do desenvolvimento cognitivo que a criança vai construindo através da ação sobre as coisas, das situações e dos acontecimentos.

Seguindo Formosinho (1998, p.63), “a criança constrói a sua inteligência e o seu conhecimento, não é mero receptor de informação (…), é antes o construtor da sua inteligência e do seu conhecimento” Esta abordagem da aprendizagem ativa tem em conta que existem, no mesmo grupo, crianças com diferentes níveis de conhecimentos:

As experiências-chave High-Scope também são utilizadas pelos educadores como guia para observar as crianças no contexto de um ambiente de aprendizagem ativa, proporcionando, assim, uma base para a avaliação sistemática que as escolas desejam ter (Brickman, 1991, p.254).

Nesta perspetiva, o papel do adulto

“é o de gerar oportunidades que permitam à criança iniciar experiências e o de fazer propostas de actividades para que a criança faça experiências de aprendizagem. O adulto faz essas propostas, cria essas oportunidades no contexto de um ambiente educacional estimulante em que se empenhou previamente” (Formosinho, 2007, p.58).

Sendo assim, a aprendizagem pela ação surge como núcleo de todo o programa. O contexto da aprendizagem é extremamente importante para as crianças e condiciona os seus comportamentos, exigindo-se do educador um cuidado especial na organização do ambiente.

A planificação da rotina diária também deve ser consistente, de forma a permitir que as crianças possam pensar as atividades e refletir sobre elas. As atividades poderão ser feitas em pequeno grupo, para que as crianças possam facilmente explorar os materiais, ou em grande grupo, onde possam experienciar atividades de música, movimento, jogos cooperativos e reflexões sobre os seus projetos.

O modelo contempla bastante o trabalho entre pares, crianças, educadores, responsáveis escolares e os pais, através das quais “o resultado será um “jardim das crianças” que é, ao mesmo tempo, estimulante e orientado para o nível de desenvolvimento de cada uma das crianças” (Brickman, 1991, p. 258).

As dinâmicas de avaliação são suportadas numa observação cuidada e minuciosa, realizada através do trabalho de equipa, planeamento e registos diários, utilizando notas ilustrativas e sistemáticas, registadas pelos educadores e da avaliação feita pela própria criança, a partir de instrumentos metodológicos adequadas ao seu desenvolvimento.

Uns dos instrumentos metodológicos utilizados é o Child Observation Record (COR). Através dele, os educadores observam e interagem com as crianças enquanto recolhem e registam as informações, que são depois partilhadas, discutidas e interpretadas por toda a equipa, para as classificarem segundo determinados parâmetros do desenvolvimento, ao nível das experiências-chave. No COR, esses parâmetros organizam-se em seis categorias: iniciativa; relações sociais; representações criativas; música e movimento; linguagem e literacia; lógica e matemática. Cada uma das categorias, são constituídas por trinta itens, classificados numa escala de cinco alíneas quantificadoras, que definem comportamentos tipo (1-menor competência; 5-maior competência).

Neste modelo também se utiliza o Perfil de Implementação do Programa (PIP), que analisa o grau de execução do projeto nas salas de atividades e avalia a autonomia da criança, nas secções do ambiente físico, da rotina diária, da interação adulto-criança e da interação adulto-adulto.

O High-Scope's Preschool Program Quality Assessment (PQA) é outro instrumento que avalia a qualidade de todo o programa educativo, em sete áreas: ambiente de aprendizagem, rotina diária, interação educador/criança, planeamento e avaliação do currículo, envolvimento e serviços prestados à família, qualificações e desenvolvimento do pessoal e gestão e monitorização do programa.