Modelo de Ambiguidade

Distintas abordagens partilham a incerteza ou a ausência de consenso no que se refere aos objectivos, nomeadamente os modelos da ambiguidade, sendo “plausível que uma mesma imagem seja partilhada por distintas teorias e mesmo paradigmas de análise” (Lima, 2006, p. 134), o que conduz à emergência de diferentes racionalidades e estratégias ao nível organizacional.

Centradas no modelo de ambiguidade e enquadradas na Face A do modo de funcionamento diptíco da organização escolar emergem as metáforas da anarquia organizada, processo de decisão de caixote do lixo (garbage can) e sistema debilmente articulado (loosely coupled system), que procuram analisar práticas, que ocorrem nas organizações, ligadas à tomada de decisão.

As diferentes imagens e metáforas organizacionais procuram acentuar o valor do simbolismo e da ambiguidade, atribuindo menos ênfase à ordem e à racionalidade organizativa a priori (Estêvão, 1998, p. 197). Este autor salienta, ainda, que nos deparamos, posteriormente, com a proposta da “racionalidade limitada”, contingencial, que “aponta já para alguma irregularidade ou aleatoriedade dos processos racionais de tomada de decisão” (Ibid.).

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Focalizando a escola como anarquia, em termos organizacionais, a sua realidade é complexa, heterogénea, problemática e ambígua, o seu modo de funcionamento pode ser apelidado de anárquico (objectivos vagos, tecnologias pouco claras e participação fluida), a tomada de decisões não surge a partir de uma sequência lógica de funcionamento e o estabelecimento de ensino não constitui um todo unido (Costa, 2003, p. 89).

Cohen, March & Oslen (1972, p. 1) identificam três propriedades na metáfora da anarquia organizada: variedade, inconsistência e definição ambígua dos objectivos; tecnologia indefinida, actuando com base na tentativa e erro negligenciando a experiência acumulada; participação fluida, os participantes variam, bem como, a dedicação e o esforço que estes aplicam a diferentes áreas de decisão. Estes autores assumem como ambíguo o processo da tomada de decisão nas organizações. Como tentativa de explicação desenvolveram um modelo que apelidaram metaforicamente de caixote do lixo, explicitado pelos autores quando observam que,

“para compreendermos os processos no interior das organizações, podemos ver uma oportunidade de escolha como um caixote do lixo no qual vários tipos de problemas e soluções são depositados pelos participantes à medida que são engendrados” (Cohen, March & Oslen, 1972, p. 2).

De acordo com esta abordagem uma decisão é o resultado ou interpretação de quatro elementos independentes da organização: os problemas, as soluções, os participantes e as oportunidades de escolha. Assim,

“saltam de uma oportunidade de escolha para outra, de tal modo que a natureza da escolha, o tempo que demora e os problemas que resolve dependem todos de uma interligação de elementos relativamente complicada…. [contudo] o maior desafio do processo caixote do lixo é a desarticulação parcial dos problemas e escolhas. Embora a elaboração de decisões seja vista como um processo de resolução de problemas não é o que acontece frequentemente” (Cohen, March & Oslen, 1972, p. 16).

Neste sentido, para estes autores, a tomada de decisão não é resultante de uma sequência lógica e racional, encontrando-se manifesta a desarticulação entre a identificação dos problemas e as soluções, no processo de tomada de decisão, pelo que salientam

“ a ideia de que não existe uma harmonia e coesão fáceis entre os vários componentes de uma organização (humanos, estruturais ou processuais), o que nos faz pensar num certo grau de autonomia dos diversos elementos e numa certa desarticulação da vida escolar” (Costa, 2003, p. 96, itálico do autor).

Na concepção de escola como anarquia organizada reportamo-nos às características anárquicas das organizações educativas, que Licínio Lima (1998) considera poderem “caracterizar-se por construir

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um modelo em que os objectivos são considerados pouco claros e conflituantes e as tecnologias são consideradas ambíguas e incertas”. Acrescentando, ainda, que as organizações, nomeadamente a organização educativa,

“pode ser entendida, pelo menos parcialmente, como uma anarquia organizada, ou seja, como uma organização onde poderemos encontrar três características gerais, ou três tipos de ambiguidade: 1) objectivos e preferências inconsistentes e insuficientemente definidos e uma intensidade organizacional problemática; 2) processos e tecnologias pouco claras e pouco compreendidos pelos membros da organização; 3) participação fluida, do tipo part-time.” (Lima, 1998, pp. 78-79, itálico do autor).

Este autor retoma o conceito de anarquia referindo que “o termo anarquia não significa má organização ou mesmo desorganização, mas sobretudo outro tipo de organização” (Lima, 1998, p. 162, itálico do autor). Admitindo uma desconexão relativa entre os elementos da organização, de inconsistências e desconexões entre as estruturas e actividades, objectivos e procedimentos, decisões e realizações, bem como a contingência de as regras formais serem violadas com alguma frequência, o “modelo da anarquia representa uma ruptura com a estreita conexão que é apanágio da burocracia” (Lima, 2001, p. 46, itálico do autor). Em suma, contrapõe-se “ao modelo sério, quase sagrado, da racionalidade tradicional, o modelo anárquico opõe a “loucura sensata”, ou o “disparate razoável” (Id., 1998, p. 84, aspas do autor).

Enquadrada neste modelo surge a outra metáfora, loosely coupled system (sistema debilmente articulado), em que, na organização educativa, entre as diversas estruturas, órgãos e acontecimentos não existe uma união forte, uma coordenação eficiente e racional, antes uma conexão frouxa ou mesmo uma desarticulação entre os seus elementos preservando a sua identidade (Costa, 2003, p. 98).

Karl Weick6 (1976) descreve as bases da metáfora loosely coupled system, que tem norteado muitos estudos, servindo de referência para os investigadores das organizações educativas. Esta metáfora pressupõe a existência de diferentes elementos que preservam uma identidade própria, tal como Weick (1976, p. 3) admite quando descreve o conceito de loose coupling transmitindo “a imagem de que os eventos articulados são reactivos, mas cada evento preserva também a sua própria identidade e alguma da sua separação física ou lógica”7. Contudo, o autor entende que a expressão

6 Cf., Artigo “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems”

7 Weick (1976) identifica sete potenciais funções que podem ser associadas ao conceito de loose coupling, a saber: reduz a probabilidade

de a organização ter de, ou ser capaz de, responder a cada pequena alteração que ocorra no meio; pode fornecer um mecanismo sensorial preciso; pode ser um bom sistema para adaptação localizada; o sistema pode potencialmente reter um maior número de

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loosely coupled representaria uma imagem mais credível do modo de funcionamento da organização, alargando o espectro aos elementos da organização escolar que a identificam como sistema debilmente articulado. As desarticulações podem manifestar-se, por exemplo, entre intenções e acções, meios e fins, processos e resultados, professor e aluno, professor e professor, pai e professor, entre outros, sintetizando que “ os sistemas debilmente articulados têm sido usados para captar o facto de que os acontecimentos numa organização parecem estar relacionados temporariamente mais do que relacionados logicamente” (Ibid., p. 11).

Tyler (1987) aponta ambiguidades na forma como este modelo tem sido aplicado, tanto na teoria como na prática. Dando enfoque à perspectiva estruturalista refere a utilidade do conceito de sistema debilmente articulado, criticando a forma como tem sido interpretado e aplicado, apontando-o como uma alternativa ao modelo normativo e prescritivo. Concluindo que este modelo representa uma contribuição importante para uma análise mais elucidativa das organizações escolares, proporcionando a resolução de “alguns dos dilemas teóricos colocados pelos mais importantes modelos contemporâneos da organização escolar” (Ibid., p. 324).

A organização escolar não constitui um todo unido, mas uma diversidade de órgãos e estruturas de funcionamento debilmente articulados:

“a escola tem sido vista como um sistema loosely coupled, isto é, como uma organização em que muitos dos seus elementos são desligados, se encontram relativamente independentes em termos de intenções e de acções, processos e tecnologias adoptados e resultados obtidos, administradores e professores, professores e professores, professores e alunos…” (Lima, 2001, p. 33).

Nas organizações educativas,

“cada um ensina a sua especialidade aos alunos e o diálogo restringe-se, muitas vezes, aos professores da mesma área [….] mas entre especialistas de disciplinas diferentes reina uma grande ignorância e indiferença […]. Este isolamento dá um estatuto paradoxal ao saber escolar: os alunos são chamados a investir em todos os ramos do plano de estudo, enquanto os professores podem ignorar totalmente os saberes exteriores à sua disciplina ” (Nóvoa, 1995, p. 68).

Pelo quesubsiste uma desarticulação entre a estrutura organizativa formal e a actividade instrutiva que se desenvolve na escola.

alterações e soluções novas com a preservação da identidade, singularidade e separação de elementos; em caso de “falha” numa parte do sistema, esta não afecta as restantes partes da organização; mais espaço para a autodeterminação por parte dos actores escolares; será relativamente mais económico, visto que coordenar pessoas requer tempo e dinheiro. Convém referir que o autor admite que essas vantagens podem eventualmente significar um risco para a organização.

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Bush (1995, p. 130) refere que os modelos da ambiguidade introduzem algumas dimensões importantes na análise das organizações: admitindo que os objectivos sejam indeterminados e o seu processo de determinação seja imprevisível e obscuro, o processo de decisão difuso, sem relação com os objectivos, resultante de uma estrutura proveniente de uma relação fluida ou debilmente articulada entre os elementos. Assim, “as perspectivas ambíguas podem ser vistas como abordagens descritivas ou analíticas mais do que teorias normativas” (Ibid., p. 122).