O desenvolvimento de culturas de colaboração no interior dos departamentos configura a existência de uma liderança formal e/ou efectiva. A estrutura organizacional do trabalho nas organizações escolares confere a esta hierarquização contornos diferenciados de outros âmbitos, uma
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vez que se trata de “um contexto a várias vozes”, no qual é legitimo “falar de líder no singular, mas sê- lo-á sempre como um singular entre singulares” (Barroso, 2000, p. 195), podendo a liderança efectiva situar-se no detentor formal de um determinado cargo ou em qualquer outro professor. Assim, a especificidade de que se reveste o conceito de liderança em contexto escolar, não sendo linear a sua transposição das ciências da administração para a escola, é, segundo Formosinho e Machado (2000), considerado anacrónico, em termos de educação, pois, numa noção clássica ”pressupõe a ideia de um grupo (os lideres) que exerce a hegemonia e dominação sobre outro grupo (os seguidores) ” (p. 192). Para estes autores é necessário que o líder formal considere o conhecimento e as ópticas dos professores, valorize as experiências individuais e reconheça as suas próprias potencialidades ou debilidades, bem como as dos outros, numa perspectiva que denominam de pedagógica, “mais consentânea com a cultura profissional docente” (Ibid., p. 193). Esta visão é mais ajustada ao tipo de líder aberto, traduzindo-se num líder “menos “manipulador”, suscita a participação, faz-se acessível e reserva-se um papel de apoio, de forma que obtém reacções mais colaborativas” (Ibid., p. 194).
Barroso (2000, p. 172) descreve a liderança colaborativa, que é adoptada nas organizações interactivas, por oposição ao modelo burocrático, como aquela em que se procura estabelecer consensos e compromissos através da interacção, onde a autoridade do líder “não está ao serviço da adopção de determinadas missões e prioridades, mas sim ao serviço da condução do processo com a participação de todos com a representação dos diferentes interesses”. Assim, a dimensão política da acção liderante, não se resume ao controlo, à eficiência e à eficácia de uma liderança gerencialista, pressupondo a problematização e/ou questionamento assente na confiança e valorização pessoal. O poder formal do líder dilui-se no sentido de uma liderança democrática e participativa.
A liderança formal do departamento cabe ao seu coordenador, que deverá ser o orientador e dinamizador de culturas colaborativas, possibilitando aos professores o desenvolvimento de capacidades capazes de “enquadrar os problemas e de discutir, individual e colectivamente, de modo a compreender e mudar as situações que causaram esses problemas” (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 93), fomentando no profissionalismo docente o juízo discricionário que o compõe e delegando nos professores a decisão sobre como utilizar os seus tempos de colaboração.
Num quadro micropolítico a liderança formal surge associada ao poder e ao controlo, onde a colaboração e a colegialidade entre os docentes resultam do exercício do poder organizacional por parte dos líderes traduzindo-se em colegialidade artificial. Apesar da liderança efectiva ser uma das atribuições do coordenador, a presença do formalismo, da burocracia, da prestação de contas e do
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controlo condiciona o seu desempenho, no sentido de motivar e estimular os professores para o trabalho colaborativo, pois “quando a responsabilidade é deixada unicamente aos líderes formais, eles ficam sobrecarregados, o que resulta em soluções incorrectas e, muitas vezes, impostas” (Fullan & Hargreaves, 2001, p. 32). Assim, o papel do líder será “não tanto de tentar controlar os comportamentos das pessoas, mas de as ajudar a controlar o seu próprio comportamento ao tomarem consciência do que estão a fazer” (Day, 2001, p. 135).
A pluralidade de públicos que, hoje, frequentam a escola, caracterizada pela inclusão e pelo diálogo, ao serviço de todos e incorporando a contribuição de todos, afigura-se-nos como uma organização onde só pode existir uma liderança capaz de “desenrolar-se no sentido da revitalização da democracia e da participação de todos os implicados nos processos educativos, assumindo uma feição emancipadora e facilitadora na capacidade de decisão colectiva” (Costa, 2000, p. 29). Salientado o “carácter educativo e pedagógico da liderança ” (Ibid., p. 28) que deve sobrepor-se à liderança administrativa ou de gestão financeira, o autor47 supracitado apresenta um quadro teórico-conceptual de análise baseado em seis pressupostos, concretamente: liderança dispersa; relatividade da liderança; liderança e democracia escolar; liderança e colegialidade docente; liderança enquanto saber especializado; e distinção entre liderança e gestão. Contrapõe à liderança formal a liderança que designa de educativa e pedagógica desenvolvida inter-pares e assumida como um “fenómeno disperso e ambíguo a ocorrer num quadro organizacional de democracia e colegialidade docente” (Ibid.). Importa salientar no contexto desta investigação que a liderança dispersa “constitui-se como um fenómeno que percorre os diversos níveis, sectores e agrupamentos da organização e não é propriamente um atributo do líder formal” (Costa, 2000, p. 29). A débil articulação evidenciada entre as várias estruturas, processos e indivíduos no interior da organização “legitima ainda mais este fenómeno de multiplicação das lideranças de modo que, mais do que liderança podemos falar de lideranças, mais do que líder, temos líderes, dispersos, mas presentes e activos na difusão das ideias, na definição dos processos e no protagonismo das práticas” (Ibid.). Na liderança e colegialidade docente
47 O autor identifica três concepções de liderança, que hoje têm “seguidores mais ou menos fiéis”, a saber: visão mecanicista (líder nato,
líder treinado, líder ajustável), visão cultural e visão ambígua. Na perspectiva da visão cultural da liderança, “o líder cultural surge como aquele que centra a sua atenção na criação e na gestão da cultura da organização [….] de modo a criar nos membros da organização um sentido para a realidade, uma identidade e uma mobilização colectiva para a acção sustentados por determinada visão organizacional” (Costa, 2000, p. 23).
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“os apelos às culturas de colaboração, ao trabalho de co-construção do currículo, à colegialidade das decisões, à reflexão partilhada sobre a acção, não só potenciam o desenvolvimento de lideranças dispersas, como colocam os líderes perante novos desafios de actuação no sentido de uma liderança colaborativa, colegial e solidária, respeitadora das autonomias individuais e grupais e exercendo-se em conjunto com estas” (Costa, 2000, p. 29).
A liderança constitui-se “como um conjunto de competências que se aprendem, sendo por isso, alvo de formação e de um saber especializado” (Costa, 2000, p. 30). A formação e a competência pedagógica, neste pressuposto, podem representar um fundamento estrutural positivo para o seu desempenho.