Modelos de Formação Continuada de Professores

“Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessário e que ainda não existe, precisamos justificar o ainda não. Para que não estejamos lidando com uma fantasia, um devaneio, é preciso acrescentar que é necessário que ele seja possível. O que ainda não é, pode vir a ser” (RIOS, 1992, p.

74)

Segundo Torres (2002), o que não vem funcionando no Brasil e na América Latina em geral não é a formação docente propriamente dita, mas os modelos de formação como um todo, seja a formação inicial ou em serviço. Esses modelos têm ignorado o conhecimento e as experiências acumuladas ao longo da vida pelos professores e tem ignorado, segundo a autora, as reais condições do professorado, referentes à motivação, inquietudes, tempo e recursos disponíveis.

A concepção dos modelos de formação sempre esteve vinculada aos marcos teórico e epistemológico de determinados paradigmas que predominaram nos momentos sócio-históricos do conhecimento social.

A formação continuada de professores, a partir do final da década de 1960, constitui-se em complementação profissional, dada a concepção tecnicista na organização dos sistemas de ensino, com o objetivo de um ensino eficiente e eficaz. Os cursos de curta duração, palestras e seminários ofertados aos professores têm como ênfase a organização do planejamento de ensino, materiais instrucionais e avaliação. A docência é entendida como transmissão de conhecimento.

No final da década de 1970, a formação continuada assume o caráter de aperfeiçoamento, atualização, capacitação e educação permanente. Os cursos permanecem no mesmo modelo, porém, enfatizando os conteúdos de ensino na perspectiva crítica. A docência é entendida como um fazer técnico.

Já a partir dos anos 1980, os cursos são direcionados para a organização pedagógica e os currículos escolares, tendo as teorias reprodutivistas da década anterior como pano de fundo. Surge o termo reciclagem referindo-se a cursos rápidos e descontextualizados. Surge a figura do educador em substituição à do professor. A docência é entendida como competência técnica e compromisso político.

Nos anos de 1990, a formação continuada incorpora a tendência de considerar o professor como sujeito de sua própria prática, levando em consideração as necessidades dos professores e os problemas do seu cotidiano. A escola passa a ser o foco da melhoria da qualidade de ensino, adquirindo outras responsabilidades, como a de promover a formação continuada. Surge a figura do professor-pesquisador.

Nos anos de 2000 a prática não é considerada apenas espaço de transmissão de conhecimento, e a formação continuada de professores incorpora que ela é espaço de reflexão e de construção de novos conhecimentos. Surge a figura do professor-reflexivo.

A maioria dos autores, quando se referem às concepções de modelos de formação continuada de professores, apoia-se em Demailly (1992, p. 143) que identifica quatro formas (modalidades, estilos ou categorias) de formação continuada: universitária, escolar, contratual e interativa-reflexiva.

A forma universitária tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Os mestres são produtores e difusores do saber e o aluno funciona como receptor dos conhecimentos. Os projetos de formação têm caráter formal, extensivo, vinculados a uma instituição formadora, promovendo titulação específica. Por exemplo, qualificações da pós-graduação ou mesmo a graduação.

A forma escolar tem uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de planejamento. Os programas, os temas e as normas de funcionamento são definidos pelos que contratam e, geralmente, estão relacionados a problemas reais ou provocados pela incorporação de inovações.

A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Há uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades, materiais e ações pedagógicas da aprendizagem.

Na forma interativa-reflexiva está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação à situação de trabalho. Essa modalidade ocorre nas iniciativas de formação voltadas à resolução de problemas reais. Formador e formandos são colaboradores e os saberes devem ser produzidos em cooperação.

Nóvoa (1992, p. 19) reúne os modelos de formação continuada em dois grandes grupos: estruturantes e construtivistas.

Os modelos estruturantes de formação continuada de professores são organizados previamente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, centrados na transmissão de conhecimentos e informações, de caráter instrutivo e aplicados a diversificados grupos de professores. Os projetos são oferecidos por agências detentoras de potencial e legitimidade informativa, sendo exterior aos contextos profissionais dos professores em processo de formação e possuem controle institucional de frequência e desempenho. Englobam a perspectiva universitária e escolar.

Os modelos construtivistas partem de uma reflexão interativa e contextualizada para a montagem dos dispositivos de formação continuada, ou seja, partem de necessidades dos educadores, levando em conta a realidade cotidiana do trabalho docente, visando resolver questões anteriormente identificadas pelos envolvidos. Implicam uma relação em que formadores e formandos são colaboradores, predispostos aos saberes produzidos em ação. O contexto é de cooperação em que todos são corresponsáveis pela resolução dos problemas práticos. É comum o uso de grupos focais, oficinas, dinâmicas de debates, além, de exercícios experimentais seguidos de discussões. Preveem avaliações e autoavaliações do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um caráter informal. Englobam a forma contratual e a interativa-reflexiva.

Mendes Sobrinho (2006; 2007) aponta que a educação continuada vem ocorrendo em duas perspectivas, denominada por ele de clássica e contemporânea. A primeira reforça antigas práticas por meio de capacitações em serviço, em cursos estanques aligeirados, sendo “[...] uma concepção de realidade sob o controle dos burocratas e tecnocratas, privando o professor de refletir sobre sua prática e modificá-la por iniciativa pessoal” (2006, p. 77) e a segunda é considerada como a que realmente contribui para o aprimoramento profissional dos professores, pois leva em conta a importância do desenvolvimento do trabalho coletivo, bem como as necessidades e experiências dos professores enquanto sujeitos ativos da própria formação. (2007, p. 8).

Candau (2008) considera que a formação continuada de professores pode ser compreendida a partir de dois enfoques: o clássico e o da nova perspectiva, que vem sendo construída nos últimos tempos a partir de uma série de reflexões, buscas e pesquisas. De acordo com Candau (2008), na perspectiva clássica, a ênfase está na “reciclagem” dos professores, no sentido de voltar à universidade e atualizar sua formação. Nesse tipo de formação são incluídos cursos de diferentes níveis como: aperfeiçoamento,

especialização, pós-graduação (lato sensu e strictu sensu), cursos promovidos pelas próprias secretarias de educação e/ou a participação em congressos, simpósios e encontros pautados em seu desenvolvimento profissional. Segundo a autora, ainda hoje esse é o sistema mais comumente aceito e promovido, sendo a universidade e outros espaços a ela articulados o lócus de reciclagem privilegiados. Esses locais são vistos como apropriados para a produção de conhecimento, onde circulam as informações mais recentes e atualizadas, e onde se supõe poder adquirir o que constitui avanço científico e profissional.

Na nova perspectiva (id. ibid.), o locus da formação a ser privilegiada é a própria escola; todo processo de formação continuada tem que levar em conta, fundamentalmente, o saber docente e devem ser considerados os diferentes ciclos de vida dos professores, de forma a se promover situações heterogêneas e não padronizadas. Mas para a autora, é necessário que essa formação seja voltada para a reflexividade crítica sobre as práticas, com a capacidade de identificar e resolver os problemas de forma coletiva, criando sistemas de incentivo à sistematização e à socialização das práticas pedagógicas dos professores.

No entanto, segundo os autores, esses diferentes modelos de formação não existem na prática em estado puro e podem constituir interfaces de uns com os outros. Assim, “[...] sempre haverá uma predominância, uma perspectiva dominante a partir da

qual outros elementos são incorporados” (CANDAU, 2008, p. 55).

Fusari (2001) destaca que embora a formação continuada no interior da escola apresente muitos pontos positivos, a saída dos educadores para outros locais formadores também pode ser muito enriquecedora.

Imbernón (2006, p. 14), considera que o contexto atual para o exercício da docência “tornou-se complexo e diversificado [...] requer uma nova formação: inicial e permanente”. Em relação à nova formação permanente, ele afirma que ela deve transcender a atualização dos conhecimentos do professor e deve se transformar “na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza” (IMBERNÓN, 2006, p. 15). O autor declara (2009, p. 10) que “não podemos separar a formação do contexto de trabalho”.

E Imbernón (2010) apresenta algumas ideias-chave para responder à questão “que formação será necessária?”: ele diz que se deve evitar a perspectiva denominada

genericamente “técnica” ou racional-técnica”; que se deve basear os programas de formação no desenvolvimento de competências para formar um profissional que sabe o que deve fazer, como fazer e por que deve fazê-lo; formar um professor como um profissional prático-reflexivo, não como técnico infalível, mas como facilitador da aprendizagem, capaz de provocar a cooperação e a participação dos alunos e um professor que ao se defrontar com situações de incerteza, contextualizadas e únicas, recorra à investigação como forma de decidir e de intervir praticamente em tais situações.

2.1.4 Formação de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino