Motivação para o projeto e para a leitura em voz alta

Ao longo de todo o processo, foi notório que o fator motivação teve um papel relevante nas aprendizagens das crianças. Assim, desde o início que os alunos se mostraram empenhados e com vontade de desenvolver este projeto.

Logo quando iniciei as gravações dos testes de avaliação diagnóstica, os alunos mostraram-se ansiosos por participar, perguntando-me constantemente quando seria a sua vez. Claro que, na altura, ainda não sabiam bem o que estávamos a fazer. Contudo, viam os colegas sair da sala comigo para gravar e também o queriam fazer, promovendo- se o seu interesse extrínseco nas tarefas posteriores.

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Classificações na Escala de Leitura Oral

Classificações na Escala de Leitura Oral

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Aquando da gravação dos testes de avaliação diagnóstica, aproveitei também para mostrar o programa que estava a utilizar para os gravar – Audacity -, explicando que também eles teriam oportunidade de o fazer no futuro, já que iríamos desenvolver um projeto com este programa. Nem todas as crianças se mostraram entusiasmadas com esta perspetiva, é claro, mas foram várias as que se mostraram curiosas em relação ao gráfico de gravação, fazendo logo uma ligação com a sua leitura e o gráfico criado.

Mostraram-se também entusiasmados com a possibilidade de ouvirem a sua própria voz gravada, sendo que a grande maioria das crianças me pediu, no final da gravação da sua leitura, para se ouvirem, ao que eu acedi, mostrando um excerto da leitura de cada criança.

Quando iniciámos o projeto propriamente dito, tentei motivar os alunos para a construção de podcasts, apresentando-_{lhesàoà o u soà Co ta- osàu aàhist ia… àe,àaà} partir daí, desenvolvendo do conceito de podcast. Mostrei também exemplos de

podcasts direcionados a crianças, sendo a resposta dos alunos muito favorável e

revelando desejo em ouvir mais podcasts. No fim desta aula, a maioria dos alunos mostrou-se interessada e desejosa de criar os seus próprios podcasts. Deste modo, creio que pela apresentação de um objetivo concreto (participar no concurso) e pela audição de exemplos do que se pretendia construir, trabalhei ao nível da motivação extrínseca, criando condições para que os alunos se empenhassem nas tarefas subsequentes e que as aprendizagens daí derivadas fossem significativas. Como referem Balancho e Coelho ,à aà otivaç oà oàseà o pletaàse ão quando o aluno encontra razão suficiente para o trabalho que realiza, quando lhe aprecia o valor e percebe que os seus esforços oàleva à à ealizaç oàdoàidealàdesejado à p.à .

Na fase seguinte, a construção dos contos, recorri como já referido, a um jogo, criado com esse mesmo objetivo – áàa aàdosà o tos .àPo àseà o stitui àu aàta efaàdeà escrita diferente do habitual e recorrendo a material manipulável (os cartões do jogo), esta tarefa foi recebida com muita excitação por parte dos alunos e permitiu que uma tarefa, que nem sempre é do agrado desta turma (redigir textos), fosse facilmente aceite e desenvolvida com empenho.Para além disso, pude observar, à medida que os grupos escreviam os seus contos, que a tarefa principal do projeto (construção dos podcasts) não estava esquecida. Pelo contrário, ao escreverem os textos, as crianças revelavam já

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estar preocupadas com a gravação dos mesmos, escrevendo-os pensando já na forma como os iriam ler.

Ao iniciar as gravações, todos os grupos estavam ansiosos por começar a gravar. Ao longo das gravações dos grupos, apercebi-me que estes estavam empenhados em conseguir um bom produto final, mostrando-se preocupados em produzir boas leituras, mas também com aspetos mais técnicos, como a forma como juntaríamos as gravações. É de referir que, por vezes, a excitação das crianças em construir os podcasts prejudicou as gravações, já que tinham dificuldade em estar bem sentados e em silêncio, fazendo barulho com as cadeiras e as mãos, por exemplo, e invalidando algumas gravações, ou mesmo estando tão excitados que não se concentravam na tarefa a realizar.

Alguns grupos mostraram-se mais interessados no funcionamento do programa

Audacity do que outros. No caso dos grupos que quiserem utilizar o programa eles

mesmos, creio que isso contribuiu para aumentar o seu interesse no projeto e para uma melhor compreensão do trabalho que estava a ser realizado.

No momento de avaliação do trabalho realizado mostrei, pela primeira vez, os

podcasts finalizados aos respetivos grupos. Todos os grupos acederam e se mostraram

ansiosos por ouvir o podcast. Mesmo os grupos que estavam muito agitados acalmaram automaticamente quando mostrei o podcast. Em todos os grupos, mesmo que eu não soubesse quem tinha lido determinada fala, seria facílimo identificar a criança cuja voz se ouvia, não só pelo facto de os colegas apontarem, ou a própria criança apontar para si, como também pelos sorrisos (envergonhados ou abertos) que faziam. Foi notória a satisfação com que ouviram o seu trabalho.

Quando mostrei todos os podcasts em turma, as crianças mostraram-se, mais uma vez, muito interessadas, repetindo as reações que tinham tido na audição em grupo. Fui perguntando o que achavam dos podcasts, sendo que me disseram sempre que estavam muito giros e bem-feitos.

Em geral, creio que o papel da motivação foi essencial para este projeto, tendo acompanhado todas as suas fases. Desta forma, as crianças foram-se sempre mostrando empenhadas e preocupadas com o produto que estavam a criar.

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5.2.1.1. A participação no co curso Co ta- os u a história… : motivação/desilusão.

Como já referido, apoiei a motivação extrínseca dos alunos no meu projeto na participação no _{o u soà Co ta- osà u aà hist ia… ,à p o ovidoà peloà Mi ist ioà daà} Educação e da Ciência. A grande maioria das crianças mostrou-se entusiasmada por participar, mas com alguma preocupação em concorrer não só com outros grupos de 3.º ano, mas também de 4.º. Frisei que o importante era estarmos satisfeitos com o nosso trabalho e empenharmo-nos no que iriamos mostrar e não tanto sermos os vencedores, já que eram muitos grupos a participar.

Contudo, creio que esta ideia nunca passou realmente para as crianças. Eu desejava que a participação no concurso fosse motor de empenho no trabalho e mesmo desejo em o fazer. Isso aconteceu de facto, mas o que mais se salientou foi o desejo de ganhar. _{Co oà efe eàEsta uei oà ,à aà o petiç oàe t eàosàalu osàpodeàfu io a à} como estímulo, na medida em que satisfaz o desejo de auto-afirmação e o desejo de ser su_{pe io àaosàout osàe àalgu àaspeto à p.à .}

Isso é completamente natural, sendo apenas meu receio que, dada a grande probabilidade de nenhum dos grupos ser vencedor (no ano passado concorreram 90 grupos à categoria áudio _{– 3.º/4.º ano), os alunos fiquem desiludidos e percam a} motivação e o desejo de participar noutros concursos. Morgado (2001), referindo-se à gestão do erro na aprendizagem, mas cujas palavras podem perfeitamente ser adaptadas à frustração pela perda num concurso, afirma que oà fa toà deà algumas crianças experienciarem sucessivamente situações de insucesso não ajustadamente geridas tenderá a promover nessas crianças uma ameaça à competência com que se auto-pe ep io a à p.à .à

Ao longo do projeto, tanto eu, como a professora cooperante fomos referindo a importância de participarmos e mostrarmos o nosso trabalho, acima da importância de ganhar o concurso; no entanto, aquando das avaliações com cada grupo e da mostra dos podcasts à turma, verifiquei que, para muitos, ou mesmo todos, era ainda o desejo de ganhar que perdurava. Exemplificando, quando na mostra dos podcasts o SM me perguntou qual dos podcasts é que eu achava que ia ganhar, eu relembrei que era um concurso a nível nacional, logo com muitos grupos a concorrer para além dos da turma. Realcei também que, mesmo que o vencedor não fosse da nossa turma, o importante

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era participarmos e mostrar o nosso trabalho. Alguns alunos concordaram comigo, mas a maioria mostrou-se algo renitente.

Isso está também relacionado, sem dúvida, com a incompreensão, por parte dos alunos, da dimensão dos grupos que vão concorrer. A turma já participou em concursos a nível de escola, mas nunca em concursos desta dimensão, sendo que mesmo o conceito de concurso nacional foi difícil de interiorizar por parte dos alunos.

5.2.1.2. A influência da timidez/nervosismo dos alunos na construção dos podcasts.

Embora as crianças se tenham mostrado, efetivamente, motivadas para as diferentes tarefas envolvidas no projeto, o facto é que têm todas personalidades distintas, reagindo de forma diversa à gravação das suas vozes. Deste modo, ainda que para muitas crianças o facto de se poder gravar e ouvir a sua voz tenha sido motivador, para outras foi causador de algum ner_{vosis o.àCo oàafi a àBeloàeà“ à ,à se doà} a leitura em voz alta uma situação de comunicação, _{[…]àisto poderá criar uma sensação} de desconforto p_{a aàalgu s,àso etudoàosà ueàs oà aisàtí idosà[…]àouàa uelesà ueàt à}

o s i iaàdasàsuasàdifi uldades à p.à .

A primeira vez que me apercebi deste inconveniente foi logo nas gravações dos testes de avaliação diagnóstica. Assim, algumas crianças revelaram algum nervosismo que pode ser explicado, em parte, porque me conheciam mal e, portanto, não tinham à-vontade comigo. Por outro lado, algumas das crianças são, naturalmente, mais tímidas, mostrando-se envergonhadas quando ouviram as suas vozes na gravação.

Nas gravações dos testes de avaliação diagnóstica notei também que, das crianças que leram em voz alta antes da gravação, muitas fizeram-no melhor do que quando foram gravadas (tanto em termos de erros, como de entoação), o que poderá estar associado a algum nervosismo por saberem que estavam a ser gravadas.

Esta questão voltou-se a colocar nas gravações dos podcasts. Assim, enquanto a maioria das crianças não revelava incomodar-se por saber que estava a gravar as suas vozes, algumas mostravam-se nitidamente nervosas, o que prejudicava a sua leitura. Efetivamente, verifiquei que, quando alguns alunos sabiam que ainda não estava a gravar e apenas treinavam a sua fala, o faziam bastante melhor do que quando já estávamos a gravar, o que pode revelar ansiedade por quererem dar o seu melhor. Este

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aspeto foi especialmente visível no caso da MS, que geralmente é uma leitora segura e que, a partir de certa altura, revelou bastantes dificuldades em gravar a sua fala.

Assim, embora fator de motivação e potenciador de reflexão sobre a leitura em voz alta e consequente melhoria, a utilização de podcasts poderá também ter um efeito indesejado com algumas crianças mais tímidas, o qual poderá eventualmente ser dissipado à medida que os alunos se forem habituando a esta atividade e à audição da sua própria voz.