As TIC e a Língua Portuguesa

Para aprendizagem da Língua Portuguesa, o Programa de Português do Ensino Básico privilegia o desenvolvimento integrado de atividades e áreas do saber, incluindo o recurso às Tecnologias da Informação e Comunicação.

Segundo Tavares e Barbeiro (2011), embora as tecnologias de informação estejam hoje ao dispor de todos os cidadãos, as potencialidades das ferramentas e dos dispositivos tecnológicos não são totalmente exploradas, cabendo à Escola a mediação do processo de transformação da informação em conhecimento. Assim, ao permitir e

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estimular o acesso aos computadores e Internet na Escola, os efeitos das diferenças de meios de acesso derivados de fatores sociais, culturais e geográficos são atenuados.

Mais especificamente, relacionando com a aprendizagem do português, os es osà auto esà efe e à ueà osà o putado esà p ovo a à out asà fo as de ler e escrever, pelo que o domínio precoce das tecnologias pode desenvolver a relação das crianças com a leitura e a escrita e atenuar os efeitos das desigualdades no domínio da lite a ia à Tava esà&àBa ei o,à ,àp.à .

Para além disso, e como defendem Shetzer e Warschauer (2005, in Oliveira, 2011), oà àe age oà osàdiasàdeàhojeàafi a à ueàoàdese volvi e toàdasà o pet iasàdeà literacia e comunicação nos novos media online é crítico para o sucesso em quase todas asà easàdaàvida à p. 69). É, pois, fundamental que os professores tenham esta questão em mente e compreendam a necessidade de incorporar as tecnologias de informação e comunicação na aprendizagem da língua, dada a sua estreita e permanenteligação.

São vários os modos como as tecnologias podem ser incorporadas na aprendizagem da língua e constituírem-se um motor de aprendizagem.

Analisando as funcionalidades básicas dos computadores, encontramos logo os processadores de texto, já com alguma história de utilização em contexto educativo, quer em Pré-Escolar, quer no 1º CEB. Estes programas são especialmente úteis na verificação da linguagem escrita, detetando erros ortográficos, mas também morfológicos e sintáticos e propondo correções (no MS Word, em alguns casos, é mesmo fornecida uma explicação relativa ao erro). Obviamente, nem todos os erros são detetados, sendo necessário algum espírito crítico, o que também não deixa de ser uma competência a desenvolver. Para além disso, a maleabilidade de escrita e reescrita possibilitada é outra das vantagens reconhecidas, contribuindo para a produção de mais texto e com melhor qualidade pelos alunos (Ferreira & Martins, 2009).

É, contudo, na Internet que encontramos as maiores potencialidades ao nível da aprendizagem da língua. Como referem Moreira e Leal (2006, in Botelho & Rodrigues, ,à aàI te etàpe iteàoàa essoàaàu à o ju toàvasto e diversificado de recursos, acessível à distância de um click à p.à .àássi ,àfa il e teàseà e olhe à e u sosàaà utilizar em contexto educativo, como fotografias, vídeos, documentos, fichas de trabalho, etc. Também o próprio processo de pesquisa e recolha de informação pelos alunos pode ser explorado, recorrendo à Internet.

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Para além da recolha de informação, a Internet, com o estabelecimento da Web 2.0, permite agora a publicação de conteúdo, de forma fácil e aberta a todos os internautas. Como já referido, são múltiplas as ferramentas da Web 2.0 com utilidade na educação, sendo que nos centramos agora nas suas potencialidades para aprendizagem e desenvolvimento da língua.

U aàdasàfe a e tasà aisàutilizadasà ,àse àdúvida,àoà logue,àj à ueà aàfa ilidadeà tecnológica levou à adopção do formato blogue como ferramenta de aprendizagem em situaç esà aisàouà e osàfo ais à Tava esà&àBa ei o,à ,àp.à .àPa aàal àde outras potencialidades, a nível linguístico, o blogue constitui-se como uma motivação para a escrita e para a sua partilha. Através de um blogue, as crianças poderão partilhar os textos por si produzidos, individualmente ou colaborativamente com as mais variadas funções (texto livre, notícias, relatos, etc.). Estes textos ficam acessíveis ao professor e aos colegas (e não só), que desta forma, os podem ler, comentar, avaliar e sugerir ligações para outros sítios eletrónicos (Cruz, 2008), pelo que é promovido um outro cuidado com a redação e revisão dos textos preparados. A própria comunicação, que se poderá desenvolver a nível dos comentários aos posts, é potencializadora de aprendizagens, pelo tipo de escrita que utiliza e que cada vez mais está associado a esta geração _{– a escritoral, que embora em formato escrito, remete para objetivos da} expressão oral (interação comunicativa), sendo caracterizada pela informalidade e espontaneidade (Mateus & Cardeira, 2007).

O mesmo se poderá dizer das redes sociais, como é o caso do Facebook, as quais o stitue à apli aç esà ueàsupo ta àu àespaçoà o u àdeài te esses,à e essidadesàeà metas semelhantes para a colaboração, a partilha de conhecimento, a interacção e a comunicação à Pette atiàet al., 2006; Brandtzaeg et al., 2007, in Patrício & Gonçalves, 2010).

Também as Wikis permitem partilhar informação e promovem a interatividade, mas, mais do que isso, e ao contrário de um blogue, em que os conteúdos expostos inicialmente são intocáveis, permitem colaborar no desenvolvimento de um conteúdo, podendo-se alterar, atualizar, apagar ou adicionar informação (Moura, 2007). Tal como nos blogues, verifica-seà ueà ua doàosàalu osàsa e à ueàv oàdispo i iliza ài fo aç oà

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utilizadores podem ver o que eles realiza a à eà opi a à so eà aà i fo aç oà editada à (Martins, 2008, pp. 68-69).

As tecnologias de informação e comunicação permitem também um novo tipo de leitura, a ciberleitura ou leitura de hipertexto, isto é, a leitura em ecrãs (geralmente nos monitores dos computadores) de escritas não sequenciais e que estabelecem redes intertextuais. Dadas as características deste tipo de leitura, o leitor tem de se adaptar, construindo o seu percurso de leitura, fazendo deslizar o texto no ecrã, sobrepondo janelas, abrindo hiperligações, etc. (Tavares & Barbeiro, 2011).

Uma ferramenta com inúmeras vantagens para a aprendizagem da língua é, como não podia deixar de ser, o podcast, sendo este aspeto aprofundado no ponto seguinte.

2.2.2.3. O podcast ao serviço do desenvolvimento da leitura em voz alta.

Tendo em conta o que foi dito anteriormente sobre as estratégias de motivação para a leitura em voz alta e sobre as vantagens da utilização do podcasting em educação é evidente que estas se cruzam em vários aspetos que vale a pena salientar.

Como já referido, as vantagens dos podcasts, em língua, refletem-se quer na compreensão do oral, quer na leitura oral.

Relativamente à compreensão do oral, estas vantagens relacionam-se com a audição de podcasts realizados pelo professor ou por terceiros, o que se pode constituir também como um modelo de leitura em voz alta e também como uma motivação à leitura em voz alta pelos próprios alunos.

Relativamente à leitura oral realizada pelos próprios alunos, o podcasting apresenta vantagens inegáveis, visto que, por efetuarem gravações, com o objetivo de serem publicadas e, portanto, partilhadas, os alunos se preocupam mais com a preparação do texto. A reprodução destas gravações permite, ainda, a autocorreção, o que pode potenciar a evolução na leitura (Marques & Reis, 2011, p. 69). Desta forma, por poderem ouvir as suas leituras, os alunos estarão mais atentos às suas falhas, das quais dificilmente se aperceberiam de outro modo, podendo atender a aspetos como velocidade e precisão de leitura ou entoação.

Considerando que uma das funções da leitura em voz alta é a partilha e fruição estética, nem sempre as crianças se sentem seguras o suficiente com o seu nível de leitura oral para partilhar voluntariamente esta leitura, aspeto em que a gravação de

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podcasts pode ter efeitos benéficos. Deste modo, através da possibilidade de gravar e

regravar a sua voz as vezes necessárias, ouvindo estas mesmas gravações e, assim, autocorrigindo-se, a criança poderá começar por partilhar podcasts com os colegas, o que poderá evoluir para leitura em voz alta presencial, quando a criança se sentir confiante nesta tarefa (Foss & Reitzel, 1988).