Movimento da Escola Moderna

O Movimento da Escola Moderna (MEM) é definido segundo Serralha (2009: 5), como “um colectivo de profissionais de educação que convergem na rejeição da pedagogia tradicional, unidos pelo compromisso de transformação continuada das suas práticas pedagógicas”.

O MEM partiu inicialmente de uma conceção empírica da aprendizagem baseada nas teorias de Freinet. A pedagogia de Freinet surgiu em oposição ao ensino tradicional e a sua metodologia apelava para a não separação das aprendizagens realizadas no meio

natural das aprendizagens realizadas na escola, defendia o papel do professor como orientador e substituía a competição pela cooperação. Progressivamente integrou outras perspetivas de desenvolvimento das aprendizagens, nomeadamente de Vygotsky e de Bruner. O MEM guiou o seu trajeto por princípios como a democracia participada, a educação inclusiva e a autoformação cooperada.

Este movimento foi fundado em Portugal em 1966 por Sérgio Niza e teve origem num grupo de professores de vários graus de ensino que se foi organizando de forma autónoma e que se constituiu no Sindicato Nacional de Professores como “Grupo de Trabalho de Promoção Pedagógica” (Niza, 2007: 125). A Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (FIMEM) admitiu o grupo português como “Movimento” associado. Assim nasceu o Movimento da Escola Moderna em Portugal, que se destacou pelo empenhamento da comunidade de profissionais na construção de uma sociedade democrática e pela (re) construção e valorização de uma pedagogia e cultura que assentam nas potencialidades sociais da educação. Deste modo, Niza, o fundador e percursor do MEM, aponta as finalidades ou dimensões formativas valorizadas neste modelo: a iniciação às práticas democráticas, a reinstituição dos valores e das significações sociais e a reconstrução cooperada da cultura.

Segundo o site do Movimento da Escola Moderna (2014) a estrutura organizativa do mesmo assenta nos seguintes princípios pedagógicos e conceções estratégicas subjacentes, os quais passamos agora a citar: “os meios pedagógicos veiculam, em si, os fins democráticos da educação; a atividade escolar desenvolve-se no âmbito de um contrato social e educativo; a prática democrática da organização partilhada por todos institui-se em Conselho de Cooperação Educativa (CCE); os processos de trabalho escolar reproduzem os processos sociais autênticos; a informação partilha-se através de circuitos sistemáticos de comunicação; as práticas escolares hão-de dar sentido social imediato às aprendizagens dos alunos; os alunos intervêm ou interpelam o meio social e integram na aula “atores” comunitários como fonte de conhecimento nos seus projetos”. O MEM centra ainda a sua atividade na partilha e reflexão das práticas dos Educadores e Professores. “Trata-se, portanto, do projecto de uma comunidade de profissionais que proporciona aos seus membros a construção cooperada da profissão docente, por retroacção do acto pedagógico, que se (re) constrói continuadamente, por meio da reflexão crítica e avaliativa de práticas no colectivo, de onde resulta, consequentemente, a construção de uma pedagogia” (Serralha, 2009: 5).

No processo educativo, este modelo caracteriza-se essencialmente, no que diz respeito ao currículo, por três pressupostos básicos: “a constituição de grupos heterogéneos, o clima de “livre expressão”, e finalmente, a valorização da interrogação, ou seja, o permitir às crianças um tempo lúdico da actividade exploratória das ideias, dos materiais ou dos documentos” (Niza, 1994, cit. Bairrão e Vasconcelos, 1997: 17). No que diz respeito à constituição dos grupos, esta não é formada tendo em consideração as faixas etárias, mas sim a heterogeneidade do grupo quanto aos géneros e culturas particulares. O clima de livre expressão das crianças é outro aspeto central da pedagogia do MEM. É através da comunicação das suas vivências na sala de atividades (projetos, saberes, opiniões, produções) que as crianças se expressam livremente, assegurando a autenticidade e ao mesmo tempo se dê sentido social às aprendizagens escolares. Por fim, é essencial que se proporcione às crianças momentos repletos de ludicidade nas suas atividades, de modo a explorarem ideias, materiais, espaços, documentação. Esta exploração fará com que na criança suscitem dúvidas, originando assim questões/interrogações.

De acordo com Grave-Resendes e Soares (2002) o espaço educativo deve estar organizado por diversas áreas básicas e distintas [área da matemática, área da experimentação em ciências, área da escrita e da leitura, área da expressão artística, área da organização e pilotagem do trabalho (onde são colocados alguns instrumentos de pilotagem e regulação do trabalho – agenda semanal, calendário, planos de trabalho (semanais e diários), diário de grupo e mapas de projetos, de tarefas, de presenças, de tempo)], dispostas à volta da sala de maneira a permitir às crianças a realização de várias atividades de trabalho e em diferentes modalidades, desde o trabalho individual até ao trabalho de grupo.

A planificação do trabalho no MEM é feita pelo Educador/Professor e pelas crianças/alunos em CCE realizado semanalmente com intuito de “discutir e deliberar sobre vários assuntos […]” (Pires, 2003: 28). É característica deste modelo, como já foi referido anteriormente, o exercício de uma democracia participada, pois a gestão dos conteúdos, a organização das atividades, dos materiais, dos espaços são realizados cooperativamente entre o Educador/Professor e as crianças. Os Educadores/Professores neste modelo pedagógico devem ser “promotores da organização participada; dinamizadores da cooperação; animadores cívicos e morais do treino democrático; auditores activos para provocarem a livre expressão e a atitude crítica” (Niza, 2007: 139).

Para além da intervenção das crianças neste modelo de trabalho, há também uma participação de elementos inerentes à comunidade escolar, pois “o envolvimento e a implicação das famílias e da comunidade, quer para resolver problemas quotidianos de organização [fazem com que o Jardim de Infância/Escola não perca] o seu papel de mediador e de promotor das expressões culturais das populações que serve” (Niza, 1996, cit. Varela, 2010: 281). Deste modo, este modelo de trabalho pode ser descrito como um conjunto de interações entre as famílias, a comunidade e a escola, que articula de forma consciente o conhecimento e a formação que resultam de um trabalho democrático e cooperado.

É conveniente ainda salientar que a avaliação no MEM é feita de forma cooperada com as crianças/alunos e com o grupo/turma. O pilar da organização educativa deste movimento é sem dúvida o trabalho cooperativo, onde a prática democrática de organização partilhada é feita em CCE, normalmente no final da semana. Neste CCE são abordados aspetos ligados à vida escolar desde a planificação de atividades e projetos até à sua realização e consequente avaliação. A avaliação da aprendizagem dos alunos neste modelo é sobretudo formativa e contínua e é feita por alguns instrumentos de pilotagem (Plano Individual de Trabalho – PIT e listas de verificação). O PIT é como que um contrato formalizado entre cada aluno e o Professor. Neste contrato de trabalho o aluno e Professor acordam os trabalhos que o aluno terá que realizar, individualmente, ao longo da semana, de acordo com as suas necessidades de aprendizagem e em momentos especialmente destinados para esse fim, ou quando o aluno está ocioso em sala de aula, porque já terminou uma tarefa coletiva. Os trabalhos do PIT podem ser individuais ou em grupo, a pares, ou feita com o auxílio do Professor. Cada PIT é feito de acordo com as necessidades de cada um. No final da semana este PIT é avaliado, pelo próprio aluno e pelo Professor. É um “[…] instrumento […] que permite a cada um trabalhar segundo as necessidades que progressivamente vai consciencializando na interacção com os outros, de modo a progredir no currículo” (Santana, 1999: 20). As listas de verificação apresentadas simultaneamente como listas de conteúdos, também são consideradas um instrumento importante, uma vez que nelas são assinaladas, através de um código de cores, aquilo que foi trabalhado e aquilo que cada aluno já aprendeu. Constrói-se num quadro de dupla entrada, numa coluna com os conteúdos a aprender durante o ano, em cada área curricular, e escrito em linguagem para a criança. Na outra coluna o nome dos alunos. Cada aluno, no final da semana, marca com cores, o que já sabe bem; o que sabe

mais ou menos, e o que ainda não sabe. Este quadro é uma radiografia da aprendizagem da turma, aluno a aluno. Estas listas, acabam assim, por propiciar “[…] a regulação individual das aprendizagens, através da autoavaliação periódica, permitindo a cada um situar-se, em qualquer momento, face ao que já foi realizado” (idem, 16). Há ainda que referir que existe avaliação sumativa feita por testes, que é formal, mas à qual é dada menos importância. Assim, a gestão feita do currículo no MEM é inteiramente cooperada, pelo Educador/Professor com os seus alunos, desde o momento em que se planifica até ao momento em que se avalia.

Até aqui registamos os quatros Modelos Pedagógicos/Curriculares mais presentes em Portugal. Destes, o MEM é o Modelo Pedagógico que mais adeptos tem em Vila Real. O Modelo João de Deus tem as suas próprias Escolas de Formação de Professores, cujas mais presentes são a do Porto e a de Chaves. O modelo High-Scope tem a sua presença mais marcante em Braga. Quanto à Pedagogia de Montessori, ainda está presente na prática pedagógica de muitos Educadores formados na década de 70 e 80 do século passado, pois foi uma das vertentes teóricas mais presentes nas Escolas de Formação de Professores, à época.