Necessidade da mudança de paradigmas para o exercício da autonomia

Sobre a valorização da voz e dos interesses dos alunos na composição da abordagem didática promovida pelo professor em ambiente de aprendizagem de inglês (LE), como preconiza Dickinson (1994), a participante Louíze diz:

[43] “Valorizo bastante! Até porque... se eu exponho algum tipo de atividade que eles não conseguem desempenhar bem, eu acho que não vale a pena... e cada classe a gente tem que ver o que eles aprendem... o que eles aprendem melhor...poder assim, trabalhar dessa forma.” (ES, 30/07/14, Louíze)

Essa preocupação em aproximar as aulas de inglês das perspectivas dos alunos, é materializada pela participante Louíze na escolha de estratégias que surtam efeitos positivos sobre a motivação para a aprendizagem dos alunos, tendo como exemplo a seguinte situação:

[44] “quando eu... em algumas atividades... eu faço muitas atividades de escrita, de ouvir música... algumas salas isso dá certo, outras salas daí é melhor com alguns tipos de dinâmica, então, eu avalio o que... que a sala... qual seria a estratégia melhor para cada sala para poder... ver um desempenho melhor dos alunos”. (ES, 30/07/14, Louíze)

Contudo, a participante Louíze afirma que o realizado por ela para a motivação de aprendizagem autônoma de seus alunos de inglês ainda demanda mudanças, principalmente em relação ao processo de conscientização do aprendiz como responsável por sua aprendizagem, citando exemplos de dificuldades relativas à complexidade prática (LEFFA, 2003) do desenvolvimento da autonomia em ambientes escolares, caracterizadas no excerto abaixo:

[45] “Eu acho que a melhor atitude seria trabalhar com eles... eh... um pouco mais, mais tempo, ter mais tempo, fazer eles gostarem da forma que pra eles é mais divertido. Normalmente a gente fala didática, didática, mas não só a didática, mostrar pra eles a importância disso, mostrar pra eles a importância de conhecer outra cultura, até porque o inglês é... ah... língua principal que é falada no mundo inteiro, e seria realmente fazer... fazer o que pra eles é mais interessante... do que eles gostam. Observar o que que os alunos gostam, o que pra eles é mais interessante, e tentar fazer isso da melhor forma, para que eles gostem da matéria. (ES, 30/07/14, Louíze)

Quanto a essa alternância de poderes sobre os caminhos didáticos que conduzem à aprendizagem de inglês, necessidade apontada como estímulo à autonomia do aprendiz, Louíze afirma ser uma iniciativa que deva partir do professor, principalmente quando esse observa que sua abordagem metodológica não está surtindo o efeito

desejado. Nesse caso, o professor busca fomentar junto aos alunos a reflexão sobre o processo, as atitudes e as perspectivas de aprendizagem que permeiam aquela metodologia, a fim de construir estratégias que contemplem as necessidades apontadas pelos aprendizes, pois a participante acredita que:

[46] “se eu exponho algum tipo de atividade que eles não conseguem desempenhar bem, eu acho que não vale a pena... e cada classe a gente tem que ver o que eles aprendem... o que eles aprendem melhor... para poder assim, trabalhar dessa forma.” (ES, 30/07/14, Louíze)

Já a participante Letícia acredita que esta seja uma prática difícil de ser aplicada, pois como afirma:

[47] “É difícil... uma vez que a gente tem uma... uma proposta, né, ah... do que se é trabalhado em sala de aula, claro que o que eles poderiam inferir, como falei anteriormente, seria no como tá trabalhando aquilo, mas infelizmente a gente não tem como desviar o que trabalhar em sala de aula”. (ES, 22/07/14, Letícia)

A proposta a que se refere a participante é o plano de curso construído no início do ano letivo, nele está disposto todo o programa de temas, assuntos e conteúdos que devem ser trabalhados em cada unidade letiva, em cada série do ensino médio. Contudo, Letícia, conhecendo o aspecto da flexibilidade do plano de ensino que é orientada pelas necessidades reveladas pelo processo, diz que:

[48] “Mas eles [os alunos] podem inferir no como, como eu falei, se eles têm uma maneira diferente, se sentirem a vontade”. (ES, 22/07/14, Letícia) (palavras entre colchetes minhas)

Dessa forma, Letícia demonstra uma abertura ao processo de autonomia do aprendiz restrita ao como abordar um determinado tema ou assunto, alegando a necessidade de cumprimento do planejamento anual, contudo a participante afirma que costuma incentivar

[49] “eles mesmos [os alunos] a buscarem o extra por estarem trabalhando fora da sala de aula, né, este estímulo, desenvolvendo o tal do autoestudo”. (ES, 22/07/14, Letícia) (palavras entre colchetes minhas)

E ainda acrescenta que esse processo de avaliação das aulas não é formalizado em um tipo específico de instrumento, mas que a participante acolhe sugestões, quando estas são expostas pelos alunos, como pode ser observado no exemplo a seguir:

[50] “Hum... assim, um instrumento em específico pra eu dar uma oportunidade pra eles avaliarem e dizerem o que tá bom, abrir espaço assim, eu nunca abri espaço, mas eles... eu sempre deixei em aberto se eles quiserem avaliar, achar... professora será que a gente poderia trabalhar desse jeito... ah... com certeza se fosse algo possível de fazer em sala de aula eu taria aberta. Um exemplo que eu poderia citar é um aluno do terceiro ano, ele mostrou um aplicativo no qual os meninos poderiam tá aprendendo vocabulário, acho que chamado ‘dual lingual’, se eu não me engano... poderia tá aprendendo vocabulário, seria tipo um gamezinho, onde eles verificavam quanto inglês eles sabem, tem pronúncia, tem palavras, né, tem imagem, tem o som, então quando eles uns testesinhos e quanto mais forem passando nesses testes vai aumentando o level”. (ES, 22/08/14, Letícia)

Analisando essa problematização sobre a alternância de poder didático entre professores e alunos, sugerida por Benson (1996) como condição favorável ao desenvolvimento da autonomia, e as percepções expostas pela participante Letícia em questionário e entrevista, destoa do observado em suas aulas, pois durante as oito aulas assistida, nunca foi oportunizada aos alunos uma avaliação sobre a postura didática adotada pela participante, mesmo diante de resultados de desempenho negativo dos alunos apontados nas aulas de 13 e 14 de maio de 2014, quando a participante entregou e corrigiu atividades realizadas pelos alunos em aulas anteriores.