Participante Louíze

Louíze também nunca saiu do Brasil e nem frequentou cursos livres de inglês, mas considera seu nível de proficiência na língua inglesa enquanto às habilidades linguísticas de escrever como “ótimo”, falar e ler como “bom” e ouvir como “limitado”. Entretanto, ao contrário da participante anterior, afirma que seu desempenho em inglês está relacionado a estudos feitos desde a educação básica, e que seu interesse em se tornar uma professora foi fortemente influenciado pela ação dos professores que teve durante esse período de estudo.

[10] “[...] minha maior motivação para ingressar no curso de licenciatura, foi meus bons professores da educação básica" (QIA, questão 1, Louíze)

Essa transcrição reitera a afirmação de que a ação dos professores pode gerar alternativas que amenizem circunstâncias negativas e conduzir o aluno ao sucesso na aprendizagem de LE (JOHNSON, 1994), bem como, a informação defendida por Almeida Filho (1993) de que motivações implícitas acompanham o professor e influenciam, de forma determinante, sua competência ao ensinar.

Louíze, assim como Letícia, nunca realizou um teste de certificação internacional em língua inglesa, mas pretende, e aponta, como indicadores de seu processo de formação contínua, a participação de encontros, congressos e eventos, bem como, o autoestudo que realiza durante a preparação de suas aulas.

A participante Louíze afirma que há muita deficiência no ensino de inglês na escola pública, assinalando que acredita parcialmente na possibilidade de aprendizagem de inglês na escola pública (questão 12.7 do QIA) e aponta a motivação para conhecer outra cultura, como um recurso que ajuda os alunos a manter o estímulo durante seu percurso de aprendizagem, quando afirma que:

[11] “Meu intuito é motivar os alunos a conhecer a cultura e a língua inglesa, que é tão importante atualmente, e nas escolas públicas é onde encontramos maior deficiência deste ensino”. (QIA, questão 9, Louíze)

O uso do componente cultural é visto pela participante como uma forma de trazer para a sala de aula da escola pública, a discussão sobre as características culturais dos falantes da língua inglesa, oportunizando um intercâmbio de informações para os alunos que não têm condições de fazer cursos livres ou viagens aos países onde essa língua é falada. Dessa forma a participante acredita que:

[12] “Muitos alunos têm a possibilidade, através desse ensino cultural, de poder aprender uma nova língua que normalmente é mais pra pessoas de classe mais alta, então na escola pública eles têm uma base, apesar de ser pouca, de conhecer um pouquinho da outra cultura, de saber um pouquinho mais sobre outra língua, sobre outra pessoa, como é que acontecem as coisas em outro país. Acho isso bastante importante”. (ES, 31/07/14, Louíze)

Contudo, os instrumentos de observação de aula e diário de pesquisa não registraram nenhuma aula onde este aspecto tenha sido trabalhado de forma direta ou consistente, o que se observou, na aula do dia 30 de maio de 2014, é que os alunos deveriam fazer uma pesquisa, em casa, sobre datas comemorativas do calendário norte- americano, para tanto, foram sorteados os grupos e os temas que deveriam ser apresentados em data posterior ao período destinado à observação.

A participante também acredita que duas aulas semanais são insuficientes para desenvolver um trabalho consistente, conforme pode ser observado no excerto abaixo:

[13] “Tenho apenas duas aulas semanais em cada turma, mas não são suficientes, porém tento passar uma base da cultura norte-americana e a gramática da forma mais simples possível”. (QIA, questão 10, Louíze)

Com essa afirmação, Louíze afirma ter preocupação com o tempo destinado às aulas de língua inglesa e a influência desse condicionante sobre sua escolha de estratégias de ensino, por outro lado, aponta o número de alunos por sala (uma média de 40), na escola pública, como um fator promotor do treino em grupo e da troca de informações que conduzem a aprendizagem de LE, em detrimento aos cursos livres, conforme é explicitado na transcrição a seguir:

[14] “Bom, a escola por terem bastante... por serem muitos alunos juntos em relação aos cursos livres, as... os processos positivos de aprendizagem, eu poderia dizer que seria a forma de aprender junto um o outro, de ter essa contribuição em grupo e... acho que é isso, basicamente seria isso”. (ES, 31/07/14, Louíze)

Ainda sobre o desenvolvimento de estratégias de ensino de LE, na escola pública, a participante conserva, no manejo de suas turmas, a prática constante da pronúncia, pois acredita que essa foi uma estratégia de sucesso desenvolvida por ela em seu próprio processo de aprendizagem, o que é exposto em resposta à pergunta 8 do questionário com itens abertos:

[15] “Trabalho muito com a repetição para pronúncia ser avaliada, motivo a falarem os cumprimentos e leitura e atividades para casa”. (QIA, questão 8, Louíze)

A observação das aulas registra logo nas primeiras aulas (29/04/2014) a apresentação de um trabalho em que os alunos cantavam ou recitavam poemas, nessa atividade a professora Louíze atribuía valor ao desempenho oral dos aprendizes. No entanto, não houve outro momento em que se observasse atividade específica para tal fim.

Outro fator relacionado às estratégias utilizadas pela participante para seu processo de ensino de inglês na escola pública, diz respeito ao uso do livro didático que nunca foi utilizado pela participante durante o período de observação das aulas. A

participante acredita que esse seria mais bem utilizado se não estivesse totalmente escrito em língua inglesa, mesmo que cada aluno tenha um livro de uso exclusivo, possa levá-lo para casa e interagir com ele de diversas maneiras, a participante diz que normalmente não o utiliza, afirmando que:

[16] “[...] há livros disponíveis para todos os alunos, mas em relação à utilização do livro didático, normalmente eu não utilizo, não consigo desenvolver muito na aula, principalmente pelo livro didático estar totalmente na outra língua, língua estrangeira, e os alunos não têm é ainda essa desenvoltura em entender o que está sendo pedido. Então a contribuição é pouca. Normalmente eu envio mais para atividades mesmo. Atividades pra casa, aí eu explico pra poder desenvolver dessa forma”. (ES, 31/07/14, Louíze)

Com relação ao excerto acima transcrito, é importante ressaltar que a participante Louíze não fazia parte do quadro de professores que escolheu o atual livro didático, visto que essa escolha acontece a cada três anos, sendo este o último ano de uso do livro didático em questão. Contudo, o desuso total do livro didático é visto pelo pesquisador deste trabalho como um desperdício de investimento do dinheiro público e um descaso com uma importante ferramenta, conquistada pelos professores de línguas estrangeiras das escolas públicas a menos de dez anos.

Sobre o trabalho com as habilidades linguísticas de falar, escrever, ler e ouvir, a participante Louíze acredita ainda que o trabalho desenvolvido na disciplina de língua inglesa, nas escolas públicas, prioriza muito os aspectos estruturais da língua o que influencia no desenvolvimento da escrita dos alunos em detrimento às outras habilidades linguísticas, sendo esta uma percepção da participante baseando-se em sua experiência enquanto professora, não sendo observada nenhuma menção sobre as expectativas dos alunos a este respeito, o que pode ser observado no trecho transcrito abaixo:

[17] “Acho que a habilidade maior que eles desempenham seria de escrever... a de ler muito pouco, ouvir também muito pouco e falar... mais ou menos... assim, entre falar e escrever, mas muito mais escrever, principalmente porque na escola pública a gente prioriza a gramática, então a escrita deles... eu acho que eles têm uma habilidade maior... melhor”. (ES, 31/07/14, Louíze)

Na verdade o que se observou nas aulas da participante Louíze foi um trabalho voltado muito mais para o processo de leitura e interpretação de texto do que sobre a habilidade de escrita, pois durante as oito aulas, nunca os alunos realizaram atividades com foco no processo de escrita. Observa-se no diário de pesquisa que a participante considerou trabalho com a escrita, as respostas que os alunos davam em exercícios gramaticais, restritos as flexões de tempos verbais que, na maioria das vezes, seguiam modelos de respostas já dadas pela professora. Assim, verifica-se o caráter subjetivo do estudo de crenças ressaltado por Pajares (1992), exigindo do pesquisador o uso de metodologia adequada ao seu estudo e compreensão, pois muitas vezes as crenças dos participantes só são reveladas pela observação atenta de suas ações em contexto.