CARREIRA EBTT [22], TAE [03]
2. A S ESCOLAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA (EPT) E O TRABALHO
2.4. As escolas da pesquisa em s
2.4.2. O C OLTEC no campus da UFMG
O COLTEC foi criado em 1969, como indica Pimentel (1993, p.18-19), por
meio de um convênio de colaboração com o governo britânico, cujo principal objetivo era a colaboração dos europeus no “treinamento de técnicos”. O convênio foi firmado pelo então Ministério de Educação e Cultura, a UFMG e o CNPq, partindo de discussões envolvendo representantes brasileiros e britânicos. Os termos do acordo previam, por parte dos britânicos: assistência técnica especializada por meio de conselheiros; financiamento de equipamento necessário ao funcionamento do colégio; e custeio do treinamento de professores brasileiros, além de providências no sentido de articular um vínculo do colégio a uma instituição semelhante, ambos na Grã-Bretanha. Por parte do governo brasileiro, seriam providenciadas as instalações necessárias, no campus da UFMG, além de mobiliário, ensino adequado, recursos humanos auxiliares e custeio das despesas anuais. O acordo vigorou até 1977, quando foi extinto, e as responsabilidades dos britânicos, nos termos do acordo firmado oito anos antes, cessaram e passaram a ser atribuições de responsabilidade da UFMG, ajustadas de acordo com as possibilidades dadas pelas diretrizes das políticas para a educação profissional.
Até 1997, de acordo com informações disponíveis na página eletrônica da instituição,79 eram quatro os cursos ofertados na modalidade integrada: Patologia Clínica, Instrumentação - Controle e Automação, Eletrônica e Química. Com a reforma do ensino técnico implementada à época, a escola passou a ofertar a modalidade concomitante ao ensino médio a partir de 2000, implementação que se deu “de forma gradual em virtude da cristalização sócio-histórica do tradicional modelo de ensino técnico do COLTEC”, de dificuldades de implantação e de discussões acerca do novo formato e da inserção das escolas desse tipo na estrutura universitária.
Até 2008, a escola ofertava quatro cursos na modalidade concomitante, além do ensino médio propedêutico sem a formação profissional compulsória. Em 2009, passou a ofertar o curso de Informática, e, em 2010, aconteceu a retomada dos cursos no formato integrado, tal como exposto anteriormente. Nesse período, o curso de Instrumentação passou a ser denominado de curso de Automação Industrial, e o curso de Patologia Clínica adotou o nome de Análises Clínicas, tal como previa o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT).
A escola constitui-se em um dos três centros de ensino da Unidade Especial da UFMG, denominada de Escola de Educação Básica e Profissional (EBAP), criada em 2007 e que reúne também o CP (ensino fundamental) e o Teatro Universitário (TU) (ensino técnico na formação de atores), com o objetivo de orientar e administrar a oferta de educação básica e de formação profissional em nível médio na UFMG.
Dentro da RFEPT, o COLTEC se enquadra como Escola Técnica vinculada à UFMG e, diferentemente do CEFET-MG, tem uma trajetória histórica com características bem peculiares, iniciada com a formação profissional compulsória instituída pela LDB de 1971, além de sua integração à rede ter se dado sem a bagagem que vinha desde os 60 anos de criação das Escolas de Aprendizes Artífices, passando pela Reforma de 1942 e pela reestruturação da educação profissional pela LDB de 1961.
O processo de criação, dentro da UFMG e com objetivo bem-definido para o “treinamento de técnicos”, com assessoria europeia, fornecimento de equipamentos e
79 Disponível em <http://www.coltec.ufmg.br/coltec/index.php/conheca-o-coltec>. Acesso em jan.2014. Cf. também COLTEC (2009, p.5-6).
intercâmbio internacional, se deu de uma forma que as outras escolas da RFEPT não vivenciaram à época. O modelo adotado, pelo que se percebe, seguia o modelo britânico para o ensino técnico, pelas próprias características do convênio firmado, e, aparentemente, era incentivado pelo ideal desenvolvimentista da ditadura que se instalara no país a partir do golpe civil-militar de 1964.
Com “o propósito de ser referência para as demais escolas do país”, a instituição foi apresentada ressaltando-se o tipo de organização a partir da qual se estruturaria, a qualificação do pessoal docente e técnico-administrativo, “a infraestrutura dos seus laboratórios e, principalmente, [...] seu projeto educativo”, cuja fundamentação pressupõe “uma significativa base científica, experimental e humanística e um contato permanente com instrumentos e técnicas atualizadas”. Nesse projeto, os pressupostos básicos preveem, dentre outros: que é uma proposta pedagógica que “não se constitui em documento estático”, concebendo “o aluno como sujeito do processo ensino-aprendizagem”, estando, em função disso, “em constante movimento de construção-reconstrução”; que a formação ofertada implica um ambiente favorável ao exercício pleno da cidadania, “respeitando a liberdade e o direito do outro”, nisso incluído o reconhecimento da importância do diálogo, da boa e saudável relação professor-aluno, “do vínculo afetivo, do entretenimento e do
trabalho prazeroso”; que se levem em conta a importância de uma “abordagem
articulada entre conteúdos curriculares” e a “valorização do ‘aprender fazendo’, do ‘aprender a aprender’ e do ‘aprender a decidir’”, como proposta metodológica e “de definição de políticas e posturas do educador”; que o trabalho seja valorizado “na
sua concepção ampla, integral e integrada com a vida e a sociedade” (COLTEC,
2009, p.19-20, grifos meus).
Esses princípios estão articulados aos objetivos do colégio, tomados como ideais principais de sua proposta político-pedagógica. Dentre eles, além de se colocarem no horizonte a formação de profissionais capazes de exercer de forma destacada suas profissões e a articulação de ações interativas com as outras Unidades Acadêmicas da UFMG em projetos pedagógicos inovadores e na constante busca de colaboração, apoio e intercâmbio, cabe destaque às iniciativas para “garantir a
continuidade do processo de democratização do ensino, resguardando a sistemática de ingresso de alunos provenientes dos diferentes estratos sociais e as condições favoráveis à sua permanência e seu sucesso na escola” (COLTEC,
2009, p.8, grifos meus).80 Pode-se notar que há uma preocupação manifesta com a democratização do acesso ao ensino e com as formas de se fazer com que a permanência na escola seja garantida em condições que favoreçam a formação dos alunos. Além disso, a intenção de articular o afeto, o entretenimento, o trabalho prazeroso e indicar que isso seja feito de forma integrada à vida reforça um determinado modo de operar os processos educacionais no interior da escola.
Outro aspecto a ressaltar na trilha dessa caracterização, e que colabora na democratização do acesso ao ensino, diz respeito à oferta da EJA no COLTEC, através
do PEMJA, que, integrado às iniciativas institucionais da UFMG, configurava-se como uma “possibilidade de ampliar esse programa para atender as frequentes demandas de alunos e ex-alunos” do ensino fundamental em termos da continuidade de sua formação, “com o objetivo de favorecer a progressão dos estudos desses alunos funcionários da UFMG e, também, atender a comunidade em geral”. Era ofertado no período noturno e atendia à demanda de alunos servidores da UFMG “maiores de 17 anos com o ensino fundamental completo” e de jovens e adultos trabalhadores da comunidade externa oriundos de outros processos de formação equivalentes que não tiveram a oportunidade de cursar o ensino médio regular. No PEMJA, eram oferecidos cursos integrados às quatro áreas de conhecimento nas quais o colégio atua na formação profissional, com duração de três anos, e os alunos tinham ainda a opção de qualificação em algumas áreas de atuação profissional relacionadas, como auxiliar de cozinha e auxiliar de contabilidade.81
As políticas de assistência aos alunos do COLTEC estão articuladas às políticas
institucionais vigentes na UFMG e se articulam aos programas de assistência estudantil da Fundação Mendes Pimentel (FUMP), “uma instituição sem fins lucrativos que tem como missão prestar assistência estudantil aos alunos de baixa condição socioeconômica” em relação a alimentação, moradia, assistência à saúde e auxílio financeiro, como programas básicos, e bolsas relacionadas a estágios,
80 Também disponível em: <http://www.coltec.ufmg.br/coltec/index.php/conheca-o-coltec>. Acesso em jan.2014. Anteriormente, foi possível acessar o conteúdo em: <http://www.coltec.ufmg.br>, no atalho “Histórico”, acessado em jan.2013 e não mais disponível, depois de reformulação realizada no sítio da instituição.
81 Informações complementares foram obtidas, anteriormente, no endereço eletrônico <http://www.coltec.ufmg.br/pemja/index.htm>, que não está mais disponível. O PEMJA parece ter sido extinto e/ou remodelado com base nos formatos previstos no PRONATEC e as informações obtidas indicam sua disponibilidade a partir de: <http://www.coltec.ufmg.br/coltec/index.php/eja>, <http://www.coltec.ufmg.br/coltec/index.php/ pronatec> e <http://www.pronatec.coltec.ufmg.br/ pronatec/>. Acessos em jan.2014.
material acadêmico, livros, inclusão cultural e inserção social, como programas complementares. O acesso à maioria dos programas é intermediado pelo Setor de Atenção Escolar (SAE) do COLTEC, que conta com profissionais das áreas de
psicologia e assistência social, e leva em conta avaliação socioeconômica realizada pela própria FUMP.82
2.4.3. O CEFET-MG
A expressão “educação tecnológica” foi empregada de maneira “oficial” no momento do ato de criação dos CEFETs de Minas, Paraná e Rio de Janeiro, a partir da renomeação das então escolas técnicas existentes nos três estados, o que materializou a formalização efetiva da RFEPT em âmbito nacional.83 O CEFET-MG, nesse
contexto, vinha de uma história de 69 anos que se confundia com e está intimamente integrada à trajetória da rede, desde a sua criação como Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais (EAA-MG), em 1909, até as transformações em Liceu Industrial de Minas Gerais, em 1937, em Escola Industrial de Belo Horizonte, em 1942, e depois, em Escola Técnica Federal de Minas Gerais (ETFMG), como permaneceu até 1978.84
Os momentos históricos referidos no início deste capítulo são passagens sobre a construção da história da rede das quais participaram, de forma efetiva, servidores do CEFET-MG como sujeitos cujas contribuições ajudaram a construir a identidade da instituição nesse contexto, ao mesmo tempo em que constituíam a si mesmos nos processos educacionais no seu interior.85
O PDI 2011-2015, disponível em CEFET-MG (2012c, p.24-27), indica que as
perspectivas históricas a partir das quais a instituição foi se consolidando como
82 Informações disponíveis em: <http://www.fump.ufmg.br/>, entrada “Coltec” no atalho de busca e demais atalhos relacionados à “fump”>“história da Fump” e “programas”. Acesso em jan.2013. Informações sobre o SAE/COLTEC disponíveis em: <http://saecoltec.webnode.com.br/>. Acesso em jan.2013.
83 Cf. Brasil (1978).
84 Cf. Brasil (1909, 1937, 1942a, 1942b, 1965) e CEFET-MG (2012c, p.43-44).
85 Nas entrevistas com os professores do CEFET-MG, em encontros com dois deles cujas trajetórias de formação e de trabalho são, irremediavelmente, ligadas à instituição, são revelados alguns detalhes acerca dos aspectos políticos e pedagógicos relacionados ao cotidiano da escola. São comentadas passagens como a instalação de um escritório da ditadura civil-militar no interior da escola ou como se deu o convencimento, por parte de um deles, de que era importante a perspectiva de formação de cursos ligados às ciências humanas e sociais, ou sobre como foram se dando as várias estratégias para contornar as normas disciplinares e poder vivenciar jogos nos interstícios das atividades escolares e, depois delas, com as comunidades do entorno da escola. Esses aspectos são excertos a partir das anotações do Diário de Campo (2012) e serão analisados mais à frente. Por hora, nos interessam para significar o processo de constituição da escola indicado aqui.
Instituição Federal de Ensino Superior (IFES), considerando-se não só os marcos legais, mas também ações políticas e práticas institucionais que tiveram essa consolidação como eixo, “no âmbito da educação tecnológica, contemplando, de forma relacionada, o ensino, a pesquisa e a extensão” (p.24-25), conduziram as propostas político-pedagógicas na construção de uma concepção educacional que contemplasse, nos cursos ofertados em nível médio, “o atendimento à formação cidadã e à preparação para o mundo do trabalho e a perspectiva da integração e verticalização do ensino” (p.27). Essa direção parece contraditória se voltarmos o olhar para a forma de ingresso na instituição, que é feita por processo seletivo tradicional, o que, de certo modo, pode ter colaborado para impedir que alunos pertencentes a classes com menor poder aquisitivo tivessem acesso aos cursos ofertados. A lógica de que as condições de formação são melhores quanto maior o poder aquisitivo pode ser aplicada aqui; além disso, as finalidades e a destinação da escola, desde as suas origens, e como ela foi se modificando e se tornando uma opção interessante para filhos e filhas das camadas médias da população, são questões a serem consideradas nesse processo.86
As preocupações assumidas pela instituição nesse processo parecem se voltar para a garantia de acesso democrático ao ensino oferecido na escola, de modo que os alunos em condições socioeconômicas mais precárias possam ter acesso ao ensino oferecido e tenham permanência garantida durante todo o tempo necessário à
86 Em Pereira (2008), a autora apresenta um estudo d’a Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais, primeira configuração do CEFET-MG, na voz de seus alunos pioneiros, no qual algumas passagens nos revelam um pouco de como veio se dando esse processo nas suas idas e vindas. Escreve a autora que “a EAA-MG também aceitava alunos que não eram de todo ‘desfavorecidos da fortuna’, como é o caso de Walter Cardoso, que pertencia à classe média, embora sua pele fosse ‘trigueira’.
Portanto, há a possibilidade da discriminação racial ser confundida com a situação [socioeconômica]. O Sr. Walter Cardoso nos relata: ‘Pelo fato de eu ser mulatinho eu fui maltratado
no Grupo (Escolar) Cesário Alvim, sabe? Que era o grupo de gente grã-fina. (pausa curta). Mas eu morava aqui no centro e minha família era de classe média, não era rica, mas era gente de
instrução, não digo superior, mas somos de uma classe boa. Meu avô era delegado, eu sou bisneto
do Major Lopes, minha avó Maria das Dores Cardoso construiu essas igrejas e a maternidade daqui. Ela era presidente da obra de caridade e eu morava aqui na Rua Curitiba.’” (p.186, grifos meus). Mais à frente, outra passagem: “Nos depoimentos sobre os professores questionamos por que os alunos pioneiros se recordam do relacionamento com os professores com tamanha afetividade, e da escola como um lugar onde tudo era lindo. Uma possível resposta a essa pergunta é pensarmos na
dificuldade de acesso dessas crianças à escola naquele momento histórico. [...] Temos
conhecimento também que para os filhos das classes trabalhadoras irem à escola era um grande
problema, que até hoje persiste. As mães precisavam dos filhos, [fosse] para trabalhar e ajudar no
orçamento doméstico ou [fosse] para olhar o irmão menor enquanto ela trabalhava. Então, esses meninos ficavam por pouco tempo na escola. O índice de conclusão da EAA-MG é baixo, poucos alunos terminavam o curso. [...] os diretores reclamavam [de] que os pais retiravam os alunos da
escola logo que eles aprendiam um pouquinho, o suficiente para trabalhar e ajudar no orçamento da família” (PEREIRA, 2008, p.289, grifos meus).
formação, o que pode ser percebido ao analisarmos o seu Projeto Político Pedagógico Institucional (PPI). A adoção do sistema de cotas, como já indicado anteriormente, é outra medida nessa direção, articulada às políticas públicas do governo.
No referido PPI, articulado à organização acadêmica prevista no PDI 2005- 2010 e levando em conta os princípios de autonomia didático-científica e
pedagógica e de ensino público, gratuito e de excelência, a instituição já assumia
alguns pressupostos nas dimensões epistemológica, antropológica e teleológica que colocavam como horizonte da instituição, dentre outros, que:
a estreita articulação entre educação profissional e tecnológica e a educação básica deve ser entendida como requisito na formação integral do ser humano; [...] a valorização discente com a garantia de igualdade de condições para acesso e
permanência na Instituição possibilita a inserção do aluno no processo ensino-
aprendizagem como sujeito ativo; [...] a ciência e a tecnologia não podem ser tratadas meramente como meios para atingir os fins determinados pelo sistema de produção, mas, sim, como modos pelos quais o ser humano passa a interagir com
o mundo tendo-se como referência a sua discussão atualizada e balizada numa
postura reflexiva e ética (CEFET-MG, 2005, p.6-12, grifos meus).
Percebe-se que a adoção do sistema de cotas articula-se a algumas ações que já vinham sendo implementadas na instituição e que colaboram para a democratização de acesso ao ensino. São algumas dessas medidas a isenção das taxas de inscrição para o processo seletivo mediante solicitação com base em análise socioeconômica a isenção total da taxa de matrícula. Além dessas, caracterizam a instituição outras iniciativas nos processos educacionais em seu interior, não só em sala de aula e nos laboratórios e nas oficinas como também em outras atividades, na “prática e ampliação dos conhecimentos adquiridos, mediante experiências em espaços e momentos de formação externos”. Essa orientação é reafirmada no PDI 2011-2015 da instituição, cujos princípios, no âmbito didático-pedagógico geral, assumem a oferta de
ensino de boa qualidade, mediante a formação crítica do aluno e o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e produtiva, em consonância com valores éticos, políticos, estéticos e sociais e visando à formação integral, o que implica: formação tecnológica e não apenas técnica; estreita relação entre formação geral e formação profissional; integração entre teoria e prática [...]; formação para o exercício profissional e para a possível continuidade de estudos (CEFET-MG, 2012c, p.90-91). Nessa direção, ainda no seu PDI 2011-2015, a instituição assume um conjunto de programas que integram a política de atendimento aos estudantes e que privilegiam iniciativas no sentido de garantir a permanência deles nos cursos. Assim, os programas de assistência estudantil são de particular importância, e, de 2005 a 2010, “além das bolsas de Permanência e Alimentação, registrou-se significativo
crescimento do número de estudantes contemplados com subsídio ou isenção do valor das refeições” (CEFET-MG, 2012c, p.51-52). Esses programas existem desde a
década de 1980, e outros como a Bolsa Emergencial e a de Complementação Educacional foram criados pouco mais de dez anos depois e continuam a funcionar na instituição. Também importa referência ao programa geral de Inclusão e Inserção
Social, que envolve o programa específico de Educação inclusiva e sustentável e desenvolvimento estudantil, categorizado como transversal e que envolve mais de
uma área. Pautado nos eixos de orientação da Política de Assuntos Estudantis do CEFET-MG (2004), “em consonância com o Decreto n.7.234 [...], que dispõe sobre o
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e institui uma política de Estado nessa área”, o programa segue orientações no sentido de que
os estudantes oriundos das classes sociais de baixa condição socioeconômica constituem público predominante e prioritário, ao qual se destina a grande maioria das ações desenvolvidas. As atividades de caráter eminentemente educativo são dirigidas a todos os estudantes, podendo alcançar também os demais segmentos da comunidade escolar, independentemente de sua origem socioeconômica (CEFET-MG, 2012c, p.103-104).
Pode-se dizer que as orientações em termos do ensino ofertado, tanto no CEFET-MG quanto no COLTEC, estão pautadas em ações de políticas institucionais
que buscam privilegiar o acesso democrático e a permanência dos alunos durante os anos de formação nas respectivas instituições. Resta saber como se pautam as ações na realidade cotidiana das instituições, considerando-se essas políticas e as ações efetivas que as sustentam (ou não) na realidade de suas práticas institucionais.