O CURRÍCULO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

Nas últimas décadas a intervenção dos profissionais de educação física no ambiente escolar vem sendo analisado e repensado em busca da qualidade em beneficio dos alunos (Barbosa, 2007; Catellani Filho, 2009; CONFEF, 2000; Darido & Souza, 2007; Neira, 2006).

Sabemos que a educação física brasileira historicamente foi fortemente influenciada pelos modelos Europeus de Ginástica (alemão, sueco, francês, entre outros) que marcaram um longo período na história da educação física escolar (Barbosa, 2007; Oliveira V. M., 2004; Soares, 2001). Contudo, estes foram substituídos a partir dos anos 50 pelo método desportivo generalizado, que enfatizava o esporte como conteúdo da educação física escolar e que perdura em muitas práticas educacionais até os dias atuais (Andrade, 2007; Barbosa, 2007).

Nas décadas de 60 e 80, os cursos de formação de professores, que existiam em nosso país, começaram a disponibilizar grande quantidade de disciplinas que valorizavam o esporte, chamadas de práticas. Estas eram mais presentes nos currículos que as disciplinas de formação profissional e pedagógica (Andrade, 2007; Betti & Betti, 1996; Carmo, 1985). O objetivo da

consiga ministrar aulas de esportes para seus alunos, mas a ênfase destas disciplinas na formação acadêmica deixa o futuro professor “cego” para o ensino de outros conteúdos que não seja o esporte (Betti, 1995; Sousa, 2002).

No Brasil, esta “cegueira” esportiva gira em torno das principais modalidades coletivas praticadas em nosso país e divulgadas pelas mídias: handebol, futebol, vôleibol e basquetebol (Daolio, 1998; Souza, 2002). Porém muitos ainda reproduzem práticas que vivenciaram quando eram alunos, onde os professores que tinham como único e exclusivo conteúdo para a disciplina de educação física escolar o futebol (Daolio, 1998; Oliveira V. M., 2004; Souza, 2002).

Neira (2006, p.189) afirma que “a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de forma cidadãos capazes de participar da vida em todas suas dimensões relacionam-se estreitamente à formação do docente [...]”.

Com isso percebemos que o currículo dos cursos de educação física, apesar de pertencerem a um projeto político pedagógico institucional e serem controladas por um colegiado, ainda possui um desconexo entre suas disciplinas e os verdadeiros objetivos de formação de professores para atuar na educação básica (Carmo, 1985; Fávero, 2011; Menezes, 2009). O desconexo entre o objetivo da formação e o currículo acaba gerando nos futuros profissionais a insegurança para a sua efetiva ação enquanto professor (Barros, 2008; Fávero, 2011; Neira, 2006; Roza, 2008).

Andrade (2007, p. 48 e 49) aponta alguns indícios que podem contribuir para que a formação de professores de educação física seja tão aquém do desejável nas instituições brasileiras:

• O aumento do número de cursos de formação em educação física que desconhecem a produção acadêmica nas áreas da Educação das Ciências Sociais e Humanas;

• A resistência que os professores possuem em tentar mudar o rumo da educação física brasileira, já que acreditam que o esporte é o objetivo central da educação física escolar;

• A distância que existe entre as instituições de formações acadêmicas e a escola e vice-versa;

• As dificuldades que os professores que atuam nas escolas encontram de continuarem sua formação;

• As influencias da mídia e do apelo comercial que se utilizam do esporte;

• A falta de compreensão e de estudo sobre a formação de professores para atuar na educação básica.

O primeiro ponto citado por Andrade (2007) nos evidencia que mesmo com todas as exigências feitas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para a regulamentação de cursos de formação de professores em educação física, estes ainda não conseguem ofertar um projeto político pedagógico eficiente e com currículo de qualidade (CONFEF, 2002; Conselho Nacional de Educação [CNE], 2002; CONFEF, 2002).

O segundo item relata sobre a idéia de que mesmo com a adição de novos conteúdos aos currículos nas instituições de ensino superior e mesmo com a dissociação dos cursos de educação física nas modalidades de licenciatura (cursos para a formação de profissionais para atuar na educação básica e na educação superior) e bacharelado (curso para a formação de profissionais que não atuaram no ambiente escolar), a formação destes profissionais ainda continua reproduzindo os modelos esportivos das escolas como há décadas (CONFEF, 2000; Pardal, 2008).

Sobre o terceiro ponto Pardal (2008) afirma que a interação da escola com a universidade, envolvendo alunos e professores destas instituições, seria de fundamental importância para os alunos dos cursos de licenciatura, pois estes serão futuros professores (Carlini & Scarpato, 2008; Rodrígues & Garzón, 2008; Roza, 2008). Nestas experiências teriam a oportunidade de conhecer in loco a realidade do sistema educacional: sua composição, currículos desenvolvidos, organização pedagógica, gestão escolar, diversidade e especificidades das disciplinas, os saberes, as competências e as atitudes dos jovens (Alves, 2011; Carlini & Scarpato, 2008; Rodrígues & Garzón, 2008; Sá-

A formação continuada dos professores que atuam na educação básica, abordada no quarto ponto, é algo fundamental, pois estes estão em contato com jovens que se adaptam rapidamente às mudanças da sociedade e que cobram do professor essa adaptação (Alves, 2011; Pardal, 2008; Oliveira I. B., 2008; Roza, 2008). A formação continuada também proporciona, principalmente aos professores que se formaram há mais tempo, a oportunidade de estar sempre em contato com o conhecimento científico que se renova com intensa velocidade, proporcionando a estes a capacidade de atender às necessidades de desenvolvimento de seus alunos (Alves, 2011; Oliveira I. B., 2008; Sá-Chaves, 2008).

O quinto ponto que trata das influências da mídia e do apelo comercial que se utilizam do esporte para a valorização de seus produtos, muitas vezes incentivam os jovens a buscar a perfeição de corpos esculturais e a obtenção de artigos esportivos que proporcionam um aumento de status social imaginário, desconstruindo a mensagem repassada por alguns professores e bibliografias que tratam da saúde e do bem estar como objetos primordiais para uma qualidade de vida (Andrade, 2007; Moreira, 2011).

O último ponto deve ser evidenciado como crítico na formação de profissionais de educação física, pois apesar da maioria destes terem como característica ser um curso de licenciatura, muitos possuem currículos que mais parecem cursos de bacharelado (Andrade, 2007). Problema este que vem tentando ser solucionado desde 2002 pelo Conselho Nacional de Educação, que publicou a resolução CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, incidindo sobre a reformulação dos projetos político pedagógico dos cursos de formação em educação física (CONFEF, 2002; CNE, 2002).

O currículo dos cursos de formação de professores deve proporcionar adequada formação pedagógica e didática que valorizem o exercício da profissão de professor, nos quais saibam que é mais importante estimular o aluno a buscar e a descobrir novos caminhos que levem à formação de um ser holístico e globalizado (Andrade, 2007; CONFEF, 2000; Pardal, 2008; Sá- Chaves, 2008).

A formação de professores deve valorizar a formação crítica, o incentivo ao desenvolvimento de pesquisas científicas, responsabilidades políticas e sociais, a dinâmica escolar, os alunos, a comunidade, a gestão democrática da escola, a sociedade em geral, são exigências para a formação de qualquer professor e estes conhecimentos devem estar à frente dos conteúdos específicos de cada formação (Barros, 2008; Pardal, 2008; Sá-Chaves, 2008; Tavares, 2008).

É evidente que existem muitas tentativas para o melhoramento da educação física escolar e que existem muitos profissionais que estudam e apreciam as teorias da educação, das ciências sociais e humanas (Andrade, 2007; Catellani Filho et al., 2009; Tavares, 2008). Contudo, a formação de profissionais de educação física ainda está muito aquém do desejado e a reformulação dos currículos, os projetos políticos pedagógicos, as instituições de ensino superior, as pessoas e os contextos da educação devem ser revistos e reformulados para atender às necessidades educacionais da atualidade e o compromisso com a educação básica em formar seres integrais (Alves, 2011; Catellani Filho et al., 2009; Carlini & Scarpato, 2008; Pina, 2008).

Moreira (2011, p. 40) reforça essa idéia quando afirma que “[...] o currículo não é um conjunto de conhecimentos atemporais e eternos. O que é considerado válido de ser ensinado e aprendido em nossas escolas e universidades é uma resposta a necessidades e interesses historicamente situados [...]”.

A indigência de atender às necessidades dos que serão os clientes desta instituição de formação profissional deverá proporcionar um currículo que consiga instruir os futuros professores a saber observar, planejar, desenvolver e avaliar a adequação dos conteúdos de suas respetivas disciplinas aos alunos de todas as faixas etárias da educação básica (Alves, 2011; Sá-Chaves, 2008; Cortesão & Stoer, 2008; Darido & Souza, 2007).

1.3. EDUCAÇÃO FÍSICA E DESENVOLVIMENTO HUMANO: ASPETOS