O desenvolvimento dos padrões de comportamento masculino e

Padrões de comportamento são a parte visível e observável de um fenómeno que o senso-comum designa por diferenças entre os sexos, mas por detrás dessa evidência observável esconde-se a determinação de uma ideologia que é partilhada por ambos os sexos. (Amâncio, 1994: 177).

Tal como foi referido anteriormente, um dos trilhos de evolução da investigação sobre a diferenciação de género é o estudo das categorias sociais homem e mulher, explorando as variáveis e os factores socioculturais que possam influenciar o desenvolvimento das características comportamentais de género.

Embora seja possível encontrar na literatura vários termos semelhantes, como por exemplo tipificação sexual (e.g. Huston, 1983) ou tipificação de género (e.g. Turner & Gervai, 1995), adoptamos, neste trabalho, a expressão padrões de comportamento masculino e feminino (Amâncio, 1994) quando nos referimos à diferenciação de género relativamente às características comportamentais consideradas socialmente mais apropriadas a cada género.

A investigação tem demonstrado (e.g. Huston, 1983; Weinraub et al., 1984; Turner, Gervai & Hinde, 1993, 1995; Turner & Gervai, 1995; Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002) que o desenvolvimento dos padrões comportamentais masculinos e femininos é um processo multidimensional que integra várias dimensões, nem sempre relacionadas, como actividades e interesses, características psicossociais, relacionamento social, características simbólicas (como, por exemplo, gestos, comportamento não verbal, padrões de linguagem). Além disso, o desenvolvimento individual em cada uma destas áreas pode ser descrito tanto por componentes comportamentais como cognitivas (conhecimento, atitudes ou valores em relação aos estereótipos de género e identidade de género).

A literatura sobre a diferenciação nos padrões de comportamento é muito extensa. Atendendo ao âmbito do nosso estudo, esta revisão incidirá, particularmente, sobre a investigação cujos objectivos passam pela caracterização e análise do desenvolvimento dos padrões de comportamento masculino e feminino desde a infância até à adolescência, em áreas afins como os interesses e a participação em actividades lúdicas (principalmente actividades de carácter lúdico-motor e actividades físicas e desportivas), os estilos de jogo e de interacção social.

a. Interesses e participação em actividades lúdico-motoras

A atracção ou a preferência por brinquedos e actividades socialmente consideradas como apropriados ao género podem ser observadas antes mesmo dos dois anos (Weinraub et al., 1984; Fagot, Leinbach & Hagan, 1986), com uma tendência evolutiva inversa em rapazes e raparigas (Emmerich & Shepard, 1982; Turner, Gervai, & Hinde, 1993). Enquanto os rapazes, ao longo da infância, vão intensificando as suas preferências por brinquedos e actividades apropriados ao seu género (Pitcher & Shultz, 1983; Turner, Gervai & Hinde, 1993), as raparigas apresentam-se mais flexíveis, podendo mesmo manifestar, no final da infância, uma modificação dos seus interesses e actividades em direcção aos papéis masculinos (Emmerich & Shepard, 1982).

Podemos, por exemplo, referir o estudo de Ignico (1990) com crianças entre os 7 e os 10 anos, no qual surge evidenciada esta maior flexibilidade das raparigas na orientação das suas preferências em direcção aos papéis masculinos. Nessa investigação, enquanto a maioria dos rapazes manifestou intenção de praticar desportos colectivos ou de combate (desportos tradicionalmente associados ao papel masculino), uma pequena parte escolheu desportos individuais, não tendo qualquer rapaz seleccionado ginástica ou dança (desportos tradicionalmente associados ao papel feminino). Por seu turno, as preferências que as raparigas manifestaram estavam mais distribuídas por todos os tipos de actividade desportiva.

Convém, contudo, realçar que embora a manifestação ou interesse individual por uma determinada actividade possam significar uma maior tendência para o envolvimento nessa actividade, a correlação entre as preferências e o comportamento estereotipado tem-se mostrado estatisticamente fraca, principalmente no que diz respeito às medidas femininas (Turner, Gervai & Hinde, 1993). Há assim que considerar o efeito mediador de vários factores socioculturais, como os estereótipos de género e as expectativas que os vários agentes sociais depositam sobre os indivíduos e que influenciam as suas tomadas de decisão.

O empenhamento das crianças em actividades consideradas socialmente mais adequadas ao seu género pode ser observável logo após os 12-18 meses (Maccoby & Jacklin, 1974), isto é, mesmo antes de manifestarem consciência dos estereótipos de género (Weinraub et al., 1984). Embora durante a fase do jardim-de-infância seja possível encontrar com frequência crianças que desempenham tarefas e actividades socialmente encaradas como mais adequadas para o outro género (Maccoby, 1988), durante a infância vai-se intensificando o empenhamento diferencial (Maccoby, 1988; Pitcher & Shultz, 1983). Contudo, a transgressão dos papéis de género parece ser mais fácil, isto é, mais frequente e menos punida socialmente, no caso das raparigas (Thorne, 1993; Swain, 2005).

Num dos primeiros estudos em Portugal sobre as actividades lúdicas de rapazes e raparigas nos recreios do 1º ciclo, Lopes (1988) observou que os rapazes se empenhavam com mais frequência nos jogos de futebol, berlinde, pião, cowboys e polícias e ladrões. As raparigas, por sua vez, ocupavam-se mais a jogar ao elástico, à macaca, a saltar à corda, a jogar à “mamã dá licença” ou a brincar às mães e filhas, actividades cujas características mais relevantes se podem distinguir não só quanto às solicitações motoras e energéticas, como também quanto à própria estrutura da actividade e suas características relacionais. Esta diferenciação nas actividades mais preferidas e jogadas parece ser uma das razões principais para o agrupamento em pares do mesmo género (Maccoby, 1988).

Para além do nível de actividade motora, que diferencia, de forma mais geral, o padrão comportamental masculino e feminino (Eaton & Enns, 1986), a estrutura da actividade também parece ter um papel importante na motivação e no empenhamento na actividade. Quer Carpenter e Huston-Stein (1980), numa investigação com crianças entre os 2 anos e meio e os 5 anos, quer Huston e seus colegas (1986), num estudo análogo com crianças do 1º ciclo, concluíram que as raparigas preferem empenhar-se mais em actividades estruturadas9 que estimulam a obediência ao modelo, enquanto os rapazes se envolvem muito mais em propostas de actividades pouco estruturadas, que estimulam mais a iniciativa e a criatividade.

9 _{Nestes estudos a estrutura da actividade é definida pela quantidade de regras ou prescrições relativamente à}

adequação da performance, que são impostas externamente à criança, tais como o feedback do professor ou a presença de modelos adultos (Carpenter & Huston-Stein, 1980).

Os estudos indicam que, em geral, há actividades com uma participação quase exclusiva dos rapazes e outras das raparigas. Porém, também acontece que há jogos e actividades que são comuns a ambos os géneros, embora se verifiquem frequências de empenhamento diferenciadas (Serra, 1992; Thorne, 1993; Swain, 2005).

A regularidade estatística não pode, todavia, ser considerada sinónimo de determinismo comportamental (Davisse, 1998), havendo que ter em conta na análise dos padrões de género a sua variabilidade. Esta variabilidade parece ser uma função do contexto sociocultural onde ocorre a prática da actividade, havendo contextos que parecem apelar mais a uma prática diferenciada do que outros, como é o caso do recreio da escola que aparenta ser o meio que mais potencia a diferenciação de género (Thorne, 1993; Swain, 2005).

No que diz respeito à escolha de actividades extracurriculares, os estudos com crianças do 1º e do 2º ciclo também mostram diferenças quantitativas e qualitativas entre rapazes e raparigas, sobretudo na escolha de actividades físicas (Coupey, 1995, Ignico, 1990; Serrano 2004).

Embora durante a infância a flexibilização nos padrões de comportamento seja relativamente frequente, em especial nas raparigas, onde parece ser mais fácil transgredir as fronteiras das normas do género, a adolescência marca um momento ímpar na adopção e no reforço de comportamentos padronizados, principalmente no que diz respeito à participação em actividades físicas. Davisse (1998) refere-se mesmo a este período como um “segundo nascimento”, no qual o indivíduo procura a identificação e o reconhecimento de si no interior dos padrões sociais existentes, padrões estes que distribuem polarizadamente as práticas corporais em femininas e masculinas. Nas suas palavras,

si dès la petite enfance, l’identification de sexe fonctionne en différenciation, le caractère plus contraignant de la détermination sexuelle à l’adolescence, accentue dans la plupart des cas la divergence des voies féminine et masculine dans l’accès aux pratiques culturelles, en particulier lorsqu’elles mettent en jeu l’identification corporelle. (Davisse, 1998: 231)

As investigações sobre o desenvolvimento dos padrões de comportamento apropriado ao género durante a adolescência não são, todavia, abundantes. As que foram desenvolvidas até ao momento, nesse âmbito, são consistentes com o modelo de intensificação do género explicado por um aumento das pressões sociais em direcção ao comportamento apropriado ao género (McHale et al., 2004).

Os estudos efectuados recentemente com adolescentes sobre as suas rotinas de vida (e.g. Matos et al., 2000; Telama, 1998; Davisse, 1998; McHale et al., 2004) são reveladores de uma discrepância quantitativa e qualitativa no que diz respeito à organização dos tempos livres de rapazes e raparigas e, por consequência, à sua participação em actividades físicas. O padrão mais comum na adolescência parece ser um maior envolvimento das raparigas na leitura e dos rapazes na actividade desportiva (Davisse, 1998; McHale et al., 2004). Os resultados de Davisse (1998) permitem também concluir que a prática desportiva voluntária diminui significativamente ao longo da adolescência nas raparigas francesas, havendo muito mais rapazes a praticar actividade física fora da escola, com mais frequência e intensidade (durante mais tempo por semana). A idêntica conclusão chegaram Matos et al. (2000), em Portugal, num estudo inserido numa rede europeia de investigação promovida pela Health Behaviours in School Aged Children e pela Organização Mundial de Saúde (HBSC/OMS). Também Telama (1998), apoiando-se nos dados desta rede de investigação desenvolvida em vários países europeus, refere que, em quase todos os países, a actividade física que a maioria das raparigas vivencia, na fase da adolescência, provem apenas da actividade física a que se encontram expostas na escola, portanto das aulas de Educação Física. Contudo, as diferenças entre os vários países parecem ser maiores em relação ao grupo das raparigas do que em relação aos grupos dos rapazes, onde se constatam resultados mais uniformes.

b. Interacção social e agrupamento diferencial

Os padrões comportamentais de rapazes e raparigas em situação de interacção social também se mostram diferenciados logo desde muito cedo − 33 meses −, segundo Jacklin e Maccoby (1978). Num estudo experimental, estas investigadoras observaram as interacções entre crianças do mesmo sexo e entre rapazes e raparigas verificando que as

raparigas, quando em pares com rapazes, manifestavam tendência para a passividade, limitando-se a ficar quietas e a observar os rapazes a jogar enquanto estes tendiam a não responder e a não interagir com as raparigas, ignorando aquilo que elas lhe diziam. Ao contrário, tanto os rapazes como as raparigas tendiam a manifestar maior compatibilidade comportamental quando interagiam com crianças do seu género. Em pares do mesmo género, as raparigas já se mostravam mais activas e os rapazes já reagiam aos outros rapazes, revelando-se esta situação mais agradável para ambos os géneros.

Num outro estudo mais recente, Zazzo (1996) observou os primeiros dias das crianças quando entravam para o jardim-de-infância, concluindo que os seus comportamentos estavam, geralmente, em concordância com a dicotomia autonomia/passividade. Enquanto os rapazes exploravam intensamente os espaços e os objectos, deslocando-se incessantemente e interagindo com as outras crianças de uma forma breve e frequentemente agressiva, a conduta dominante das raparigas era a observação e a imitação de comportamentos, o que, frequentemente precedia a comunicação com as outras crianças.

O tipo de jogo que a literatura sobre a diferenciação de género geralmente aponta como diferenciador do comportamento motor e relacional de rapazes e raparigas, na infância, e nas mais variadas culturas, é o rough-and-tumble play, termo usado para designar o conjunto de comportamentos de jogo caracterizados por lutas e perseguições, mas que se distinguem da luta real ou de outros comportamentos orientados para a agressividade, pois, embora haja contacto físico, o conflito é imaginário (Di Pietro, 1981; Smith & Boulton, 1990; Neto & Marques, 2004). Este tipo de jogo, bastante frequente nos recreios da escola entre rapazes (Neto & Marques, 2004), possui uma grande importância na organização social na infância (Smith & Boulton, 1990), especialmente para os rapazes, constituindo-se como um dos meios de afirmação da masculinidade hegemónica (Renold, 1997).

Os jogos dramáticos que as crianças exploram livremente estão entre os jogos preferidos pelas crianças quando brincam com os amigos (Serrano, 1997), sendo um dos meios de aprendizagem e desenvolvimento dos papéis de género. Enquanto as raparigas

preferem, com mais frequência, desempenhar papéis associados às actividades domésticas, à família e à profissão, isto é, actividades mais directamente relacionadas com os papéis sociais enquanto adultas, os rapazes preferem em geral temas de aventura nos quais desempenham uma grande variabilidade de papéis caracterizados pela fantasia e pelo poder, com grande dose de actividade física e pouco relacionados com os seus futuros papéis sociais (Thorne, 1993; Pessanha, 1995). Também é observável uma maior flexiblidade comportamental das raparigas em direcção ao papel do outro género já que, nestes jogos dramáticos, as raparigas assumem frequentemente papéis masculinos (pai, polícia), enquanto os rapazes rejeitam ou se sentem bastante desconfortáveis a desempenhar papéis femininos (Pitcher & Shultz, 1983).

O agrupamento em pares do mesmo sexo é um fenómeno universal, observado em todas as culturas e numa grande variabilidade de contextos (Marcus & Overton, 1978; Pitcher & Schultz, 1983; Maccoby, 1988; Adler, Kless & Adler, 1992; Thorne, 1993; Alexander & Hines, 1994; Turner, Gervai & Hinde, 1993, Turner & Gervai, 1995; Swain, 2005). Este comportamento, embora pouco consistente aos 4 anos, atinge considerável estabilidade por volta dos 6 anos e vai aumentando de intensidade até à adolescência (Maccoby, 1988). A grande segregação de género que se inicia no jardim-de-infância é um importante antecedente do comportamento genderizado, mais ainda do que a influência da família (Maccoby, 1988). Contudo, existe maior tendência para a segregação quando os contextos não são estruturados pelos adultos e quando estes não estão a supervisionar o jogo das crianças (Thorne, 1993). Por outro lado, os recreios da escola parecem ser mais segregacionistas do que outros contextos, como os grupos de vizinhança, onde rapazes e raparigas são observados mais vezes a jogar juntos (Thorne, 1993).

Maccoby (1988) considera que esta segregação é um fenómeno grupal primário não relacionado directamente com características da personalidade ou com o envolvimento em actividades genderizadas. A partilha de interesses, a compatibilidade comportamental e as dinâmicas cognitivas associadas à identidade de género são as razões mais apontadas para a preferência e selecção de companheiros do mesmo género (Maccoby, 1988; Thorne, 1993; Alexander & Hines, 1994; Brannon, 2004). Por outro lado, esta segregação de

género durante a infância e início da adolescência é tão forte que muitas vezes desencadeia interacções hostis entre os dois grupos de género, levando a que haja poucas crianças a mover-se facilmente entre estes dois mundos sociais (Thorne, 1993; Brannon, 2004).

Com efeito, a investigação tem apontado o grupo de pares como um dos mais importantes agentes de socialização da criança. Um dos factores que determinam este poder de influência do grupo de pares no desenvolvimento dos papéis de género é a procura da popularidade no seio do grupo (Adler, Kless & Adler, 1992). É assim que o grupo de pares reforça ou inibe, nos rapazes ou nas raparigas, respectivamente, a motivação e a participação em actividades físicas e desportivas, já que cada grupo de género manifesta padrões de comportamento específicos e diferentes meios para alcançar estatuto e popularidade no seio do grupo. Efectivamente, num estudo longitudinal, com observação participante, realizado entre 1987 e 1991, Adler, Kless e Adler concluíram que os factores de popularidade nos rapazes eram claramente distintos dos factores de popularidade nas raparigas. Nos rapazes, o principal factor de popularidade era a habilidade atlética, de uma forma que condicionava não só o reconhecimento pelo grupo como a mobilidade em direcção ao topo social hierárquico do grupo. Em todas as escolas que participaram nesse estudo, o melhor atleta era, simultaneamente o mais popular na hierarquia do grupo masculino. Contudo, além da proficiência atlética, outros factores, como a frieza, a rudeza, a performance académica, as competências interpessoais e até mesmo a comunicação com as raparigas, intervinham para a conquista do estatuto no grupo. No caso das raparigas, a popularidade era alcançada pelo estatuto sócio-económico da família, pela aparência física, pelo nível de desenvolvimento das competências sociais e relacionais e pela performance académica, não se vislumbrando qualquer factor que directamente encorajasse a participação na actividade física.

Recentemente, Jon Swain (2005), numa investigação etnográfica em escolas do 1º ciclo, com alunos do 4º ano, também observou que, quando lhes é dado a escolher, tanto os rapazes como as raparigas mostram uma forte tendência para se manter nos seus grupos de género, manifestando pouco ou nenhum interesse em juntar-se a grupos com crianças do outro género. Porém, Swain não concorda com a ideia de que rapazes e raparigas se

desenvolvam em duas culturas de género totalmente separadas e independentes. A observação e a análise dos interesses e actividades comuns entre os dois géneros e as suas interacções permitiram-lhe salientar a interdependência e complementaridade nos padrões comportamentais de rapazes e raparigas, bem como a variabilidade no interior de cada grupo. Com efeito, a sua investigação testemunha que, embora ocorra uma extensiva segregação por género, principalmente no recreio escolar, existem vários pontos de intersecção entre a cultura feminina e a masculina em actividades comuns, bem como rapazes e raparigas que se distanciam do padrão comportamental específico do seu género e são bem sucedidos relacionalmente. Embora se tenha constatado uma tendência nítida para os rapazes dominarem o espaço de jogo excluindo as raparigas, muitas raparigas recusaram ser dominadas pelos rapazes e exerceram, deliberadamente, o poder sobre eles.

c. A variabilidade comportamental10

Apesar de uma grande parte da literatura sobre os padrões comportamentais associados ao género tender, frequentemente, a publicitar as diferenças fazendo pouca referência às semelhanças e à variabilidade intra-género, a crescente onda de estudos em perspectivas construtivistas e pós-estruturalistas tem possibilitado salientar a grande variabilidade inerente aos padrões de comportamento masculino e feminino, a qual, muitas vezes pode mesmo ser considerada superior à variabilidade entre os dois grupos de género, explorando a diversidade e a multiplicidade de género, isto é, reconhecendo as distintas formas de se ser rapaz (e.g Parker, 1996; Renold, 2001) ou rapariga (e.g. Reay, 2001). Tal como Barrie Thorne (1993: 104) afirma:

it is a serious distortion to reduce this complex variation into dichotomous claims, like “boys play tem sports and girls engage in turn-taking play” (...). In these studies, as in other statistically based research on sex/gender differences, within- gender variation is greater than differences between boys and girls taken as groups.

10 _{No capítulo II, destinado à análise da investigação sobre a construção do género na Educação Física,}

A abordagem das diferenças no estudo do género tem suscitado algumas críticas, sustentadas fundamentalmente em perspectivas feministas pós-modernistas (e.g. Hare- Mustin & Marecek, 1988) que contestam quer os métodos, quer os conteúdos deste tipo de investigação, a qual acusam de falta de reflexividade e de reforçar (ainda mais) a dicotomização do género e o status quo do grupo dominante. Questionando how much difference makes a difference?, Hare-Mustin e Marecek (1988: 455) focam uma das problemáticas da investigação sobre a diferenciação de género − o critério de decisão sobre o que constitui verdadeiramente uma diferença ou uma semelhança −, opinando acerca das suas implicações sociopolíticas. Considerando as diferenças entre homens e mulheres como distinções convencionais, histórica e culturalmente fluidas e não duradouras, estas investigadoras distinguem duas tendências paradoxais na investigação sobre a análise das diferenças de género: perspectivas que exageram as diferenças e perspectivas que as minimizam ou ignoram. As primeiras tendem a depreciar a variabilidade intra-grupo e a dicotomizar as percepções de homens e mulheres e, as segundas, a desviar a atenção das necessidades específicas das mulheres e das diferenças no acesso aos recursos e ao poder. Como salientam Hare-Mustin e Marecek (1988: 462), numa sociedade em que man is the hidden referent in our language and culture, as acções que aparentam ser neutrais beneficiam ainda mais os membros desse grupo dominante.

Os resultados de estudos desenvolvidos no âmbito da psicologia social feminista dão conta, com efeito, de que a construção social da diferenciação de género se fundamenta numa relação de dominação simbólica, em que homens e mulheres ocupam posicionamentos sociais assimétricos (Amâncio, 1994) com repercussões evidentes na construção das suas identidades e no desenvolvimento das relações sociais.

Este posicionamento perante a investigação das diferenças de género não é, porém, consensual entre as próprias feministas, já que algumas consideram desejável e proveitoso continuar a desenvolver este tipo de estudos (e.g. Hyde, 1994; Eagly, 1994; Halpern, 1994), apresentando divergências epistemológicas essenciais em relação ao posicionamento anterior. Estas investigadoras reforçam a pertinência da criação de linhas de pesquisa não sexista e a apresentação dos dados de uma forma aberta, com especial

atenção para o cuidado que deve ser depositado sobre a interpretação que é feita dos dados, visto que este tipo de investigação suscita, em geral, grande interesse por parte da comunidade e dos meios de comunicação social. Diane Halpern (1994) refere ainda que a resposta à questão das diferenças de género deve considerar a interactividade entre a