O FÓRUM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO ESTADO DE

Nesse Fórum, entre outras palestras, foram apresentados os trabalhos das seguintes instituições:

 Centro Paula Souza, representado pelo Prof. Dr. Ângelo Luiz Cortelazzo, discorrendo sobre as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Tecnologia;

 Instituto Federal de São Paulo, representado pela Profa. Dra. Martha Godinho Netto, falando sobre os Cursos Superiores de Tecnologia no IFSP;

 Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC/SP, representado pela Profa. Dra. Mariana Malvezzi, que apresentou as Experiências e Propostas dessa instituição;  Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI/SP, representado pelo Prof.

Marcos que também apresentou as Experiências e Propostas dessa instituição; e,  Sindicato dos Tecnólogos do Estado de São Paulo, representado pelo Prof. Ms. Décio

Moreira, que discorreu sobre a Proposta de Alteração das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Tecnologia.

Essas apresentações trouxeram à luz as experiências propostas pelas instituições de ensino, aí representadas, de modo a promover as alterações nas suas metodologias, buscando atender à legislação vigente. Assim, vou abordar, de modo sucinto cada uma delas.

O Centro Paula Souza mostrou que os principais problemas ainda enraizados no rótulo ‘Educação Tecnológica’ são questões que envolvem preconceito, corporativismo, confusão com cursos sequenciais e com cursos técnicos. Como vantagens, a expansão dos cursos, maior visibilidade, mais informação e menos preconceito e, como perspectivas, manter um referencial público concreto em meio ao quantitativo de seus cursos para que a sociedade consiga entender a importância que eles representam. Ainda, apontou como expectativas:

 Manter a liberdade de organização dos cursos, tornando clara a sua natureza de ensino superior, numa nova perspectiva da organização das necessidades sociais e do mundo do trabalho.

 Libertar-se da lógica histórica de que esses cursos atendem às classes menos favorecidas ou que se configurem uma ‘consolação’ aos ‘excluídos’ das universidades.  Focar as Diretrizes Curriculares na natureza dos cursos de graduação enquanto

viabilizadores de uma formação profissional e, assim, diferenciá-los dos cursos sequenciais, construindo uma identidade mais moderna e menos focada apenas na aplicação de tecnologias ou processos.

 Remeter eventuais percursos curriculares ao Catálogo Nacional de Cursos impedindo a volta dos currículos mínimos e lutar, junto aos órgãos oficiais, pelo reconhecimento das competências desenvolvidas nos seus cursos ligados à direção, gestão, elaboração e coordenação de trabalhos em equipes.

 Reforçar as características de ensino superior de educar, formar e realizar pesquisas, numa perspectiva voltada para servir aos avanços sociais (inclusive do mundo do trabalho) de duração compatível com a formação de profissionais graduados; e, reforçar, também, a correlação entre a produção de conhecimento tecnológico e a inovação.

O Instituto Federal de São Paulo – IFSP definiu os seus cursos como um “conjunto de técnicas, materiais e conhecimento em determinada área, usados para produzir um bem ou serviço”, cujos objetivos são: “atender uma demanda imediata do setor produtivo – Arranjo Produtivo Local (APL); atender às necessidades da sociedade atual; e incentivar o empreendedorismo, a produção e a inovação científico-tecnológica”. Indicou, também, as

‘resistências’ das áreas ligadas à indústria, como o preconceito por: ser de curta duração; caracterizar o tecnólogo como um ‘técnico melhorado’; restrições nas atribuições profissionais; insuficiência [ou inexistência] de vagas em concursos públicos; e, pelo fato de que muitos egressos fazem sua complementação para obter o bacharelado.

O SENAC/SP, por sua vez, fez uma apresentação abordando a dimensão de três frentes de trabalho pedagógico: a Concepção Curricular, as Linhas Formativas e os Projetos Integradores. Esse discurso deteve-se mais nas explicações sobre a Concepção Curricular, quando, de início, foram apresentadas as disciplinas dos componentes da dimensão de formação geral, que fazem parte do currículo de todos os cursos: Pesquisa, Tecnologia e Sociedade (1º. Período); Ética, Cidadania e Sustentabilidasde (2º. Período); e, Empreendedorismo, Inovação e Economia Criativa (a partir do 3º. Período). Em seguida foram dadas as explicações, em forma de ementa, de como devem ser levadas a efeito, na prática pedagógica, cada uma dessas disciplinas.

As Linhas Formativas foram apresentadas como foco central de uma proposta fundamentada no tripé “1. Aprender a conhecer; 2. Aprender a fazer; e 3. Aprender a ser/conviver”. Interessante observar os quatro pilares da educação do terceiro milênio, propostos no Relatório Dellors, transformando-se num ‘tripé’ no qual o “aprender a viver juntos” e o “aprender a ser” foram aglutinados num único eixo (aprender a ser/conviver). Cada um desses eixos tem especificidades indicadas, respectivamente, como: 1. Investigação científica e autonomia (iniciação científica, jogos educacionais, revistas científicas, projetos integrados, TCC, EAD); 2. Empreendedorismo e vivência profissional (prática profissional, estágios, encontro de oportunidades, empresas juniores, competições); e, 3. Ética e cidadania (projetos sociais, redes sociais, conexões sociais, sistema de gestão ambiental).

Com relação aos Projetos Integradores, eles vão organizar o currículo e fazer sua articulação “com os demais componentes curriculares, buscando a produção de conhecimento que favoreça o desenvolvimento de competências profissionais”. Vão estimular a “realização de trabalhos em equipe, simulando situações próximas à realidade cotidiana do profissional” preferencialmente com temas emergentes. Assim, o produto final se estabelece com a elaboração de “um trabalho integrado apresentado pelos alunos no final de cada semestre”.

De outra forma, o SENAI/SP apresentou um trabalho apontando críticas ao MEC, relacionando sua experiência institucional com as DCN78 _{– Diretrizes Curriculares Nacionais,} quando propõe mudanças no sentido de que o próprio MEC estabeleça políticas que,

78 _{Essas Diretrizes Curriculares Nacionais formam o corpo da Resolução n. 3, de 18 de dezembro de 2002, do}

efetivamente, tornem realidade o que já está estabelecido na legislação. Assim, a primeira crítica é feita sobre a caracterização dos Cursos de Tecnologia como Cursos Superiores, portanto de graduação com características especiais (Artigos 2º. E 4º. Da Resolução n. 3, do CNE/CP). A proposta, então, é de que “as próximas DCN do Tecnólogo avancem no sentido de ajudar os profissionais egressos desses cursos a encontrarem um ‘lugar ao sol’ no mercado de trabalho, coerente com o nível superior de formação, sem deverem nada a ninguém” (Sic).

A segunda crítica se refere à expressão “competências profissionais” que, segundo o SENAI/SP, é citada 13 (treze) vezes nessa Resolução e definida no singular, através do seu Artigo 7º. Nesse sentido, a formação do egresso pelo SENAI/SP é feita com base em competências profissionais, conforme orientação dessa legislação. No entanto, a crítica do SENAI/SP se firma na observação de que “diversas comissões de avaliação do MEC ainda estranham a organização curricular e a prática pedagógica com base em competências profissionais, em alguns casos prejudicando a própria avaliação”. A proposta é feita no sentido de que as próximas DCN consagrem o ensino por competências profissionais, podendo abrir para outras abordagens e que “deveriam ser previstas formas para uma melhor preparação das comissões avaliadoras, incluindo a abordagem de competências” (Sic).

Outra crítica é feita com relação ao corpo docente desses cursos, cuja legislação determina que a experiência profissional deve ter equivalência com o requisito acadêmico; porém o SENAI/SP tem percebido que, na prática, os diversos mecanismos de avaliação para autorização e reconhecimento de cursos superiores de tecnologia têm privilegiado os mestres e doutores “em detrimento da graduação com experiência profissional, aliada à especialização (pós-graduação lato sensu) e à prática pedagógica no próprio SENAI e em outras instituições de ensino profissional e tecnológico que, no mais das vezes, atende melhor às necessidades do ensino superior tecnológico do que o academicismo”. Assim, o SENAI/SP propõe que as novas DCN “aprofundem a real valorização da competência e experiência na avaliação do corpo docente, evitando deixar margens para que, na prática, este mecanismo de valorização seja suplantado por critérios conjunturais de avaliação dos cursos superiores de tecnologia”.

Finalmente, uma última crítica foi direcionada ao fato de que a legislação (Artigo 2º., Inciso VI) determina que os Cursos de Tecnologia adotem a “flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos”. O que ocorre é que o SENAI/SP tem experimentado períodos que vão dos 2 (dois) aos 5 (cinco) anos de espera pela autorização de funcionamento de seus cursos. Assim, propõe que as próximas DCN promovam, efetivamente, a flexibilidade e a autonomia para atualização permanente dos cursos e seus currículos, como prevê a legislação.

A apresentação do Sindicato dos Tecnólogos do Estado de São Paulo foi feita mostrando a nova fase da Educação no Brasil, que passou a vigorar a partir de 1996, com a LDB número 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, já considerando as alterações feitas pela Lei 11.741, de 16 de julho de 2008. Após referir-se aos Artigos relacionados à Educação Profissional e Tecnológica da LDB, são feitas considerações a partir do Parecer CNE/CES número 436/01, que define o Perfil Profissional do Tecnólogo e, em seguida, das DCN, estabelecendo um comparativo entre as finalidades da Educação Superior e da Educação Tecnológica, explicitando as diferenças que a legislação prevê, entre os cursos de bacharelado e de tecnologia.

Feito isso, alerta para as avaliações, através do ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), dos Cursos de Tecnologia e as determinações legais para que isso aconteça. Assim, o Sindicato entende a situação da Educação Tecnológica como um desafio em que pesem novos paradigmas e aponta a necessidade de incluir, nesses cursos, atividades que desenvolvam as “competências e habilidades” além de “tópicos referenciais de formação básica e profissional”.

Este recorte, eu o fiz, devido à importância com que se reveste esse evento para as instituições que oferecem Cursos de Tecnologia, mas com duas outras intenções. Primeiro, mostrar a preocupação dessas instituições, não apenas em atender a legislação, mas em elaborar propostas para sua melhoria e, sobretudo, compartilhar as experiências de novas metodologias que já estão sendo aplicadas no seu espaço acadêmico. Segundo, e este é o principal deles, mostrar que nenhuma delas, em nenhum momento, apresentou dados sobre um dos principais protagonistas dessa história: os alunos. Tudo indica que os estudos são feitos, as novas metodologias são elaboradas, as propostas são aplicadas e efetivadas por aqueles que têm a competência para fazê-lo, no sentido jurídico e comum do termo: teóricos, técnicos da hierarquia burocrática, gestores e, eventualmente, mas não necessariamente, os professores. Quanto aos alunos, mais parecem elementos ‘passivos’ de modo que, parodiando o ex-técnico da seleção de futebol do Brasil, Zagalo, as novas práticas pedagógicas são impostas e se assemelham a uma ordem “vocês vão ter que me engolir!”. É evidente que em todas essas iniciativas existe a participação de especialistas da educação que não vão permitir a ‘introjeção’ de remédios que possam curar a doença matando o paciente. Mas que podem não curá-lo totalmente ou não ser o mais adequado para os interesses de quem, afinal, é o principal motivo da existência dessas escolas e cursos: os alunos.

Também estou consciente de que eu mesmo, neste trabalho, não fiz as necessárias intervenções entre os alunos da Fatec de Itapetininga, mas tive o cuidado de conversar com

aqueles que ocupam posições de destaque entre eles, os representantes de sala. Segue, portanto, a terceira parte de minha pesquisa realizada com alguns alunos dessa instituição.