(VANDYCK SILVEIRA1) [...]
Podemos suscitar que a política educacional brasileira talvez seja a mais regressiva do mundo, no que tange à justiça e à ascensão social. Vejamos: no Brasil, segundo dados do Ministério da Educação (MEC), somente 9% dos jovens entre 18 a 24 anos estão cursando o Ensino Superior, enquanto esse percentual no Canadá é 62%; no Japão, 56%; na França, 41%; nos Estados Unidos da América, 50%; na Coreia, 43%; no Chile, 40%; na Argentina, 32%; e a média dos países- -membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) é 31%. Segundo dados da OCDE, o Brasil tem um gasto total com educação, do berçário ao doutorado, de 5,5% do PIB. Países como Chile, México, Coreia e Estados Unidos da América gastam respectivamente 6%, 5,5%, 7,2% e 7% de seus PIBs. A média de despesas com educação dos países membros da OCDE é 6,3%, o que coloca o Brasil muito próximo da média dos países
desenvolvidos. O leitor provavelmente estará se perguntando nesse momento porque é então que temos tamanha disparidade em níveis de educação e qualidade de educação no Brasil, uma vez que nós somos apenas marginalmente diferentes em termos de despesas educacionais quando comparados aos países mais avançados. A resposta, apesar de não ser intuitiva, também não é difícil de ser obtida, pois ao comparar as médias de gastos per capita com educação no Brasil e em outros países dividido por nível de ensino, a resposta salta aos olhos. Notamos que a média per capita de gastos com educação da OCDE é de US$1.400 ao ano; no Chile, US$700; no México, US$450; na Coreia, US$1.100; nos Estados Unidos da América, US$2.200; e no Brasil, US$400. Entretanto, esses números são somente aproximações grosseiras, porque não levam em conta o investimento em cada nível de ensino. Porém, já podemos ter uma ideia de que parte da resposta está no valor alocado per capita em educação. Se elevarmos o critério de análise para incluirmos o valor dos desembolsos com educação por aluno para cada nível de ensino, do fundamental ao superior, encontramos a verdadeira resposta para o problema da educação brasileira. Observando os dados da OCDE, podemos ver que no Brasil gastamos cerca de US$500 por ano com alunos do Ensino Fundamental, US$500 no Ensino Médio, e US$11.000 com alunos do Ensino Superior, uma desproporção óbvia a olho nu. Paralelamente, a Coreia, país que em 1970 tinha um PIB per capita signicativamente inferior ao brasileiro e compunha leira entre os países do chamado Terceiro Mundo, tem um desembolso de US$3.700 per capita para cada aluno do Ensino Fundamental, US$3.900 para o Ensino Médio e US$7.000 para o Ensino Superior. O Chile, que também já nos fez companhia entre os países subdesenvolvidos, tem um desembolso de US$2.000 por aluno do Ensino Fundamental, US$2.200 para alunos do Ensino Médio e US$8.200 para o Ensino Superior. Os Estados Unidos da América gastam US$6.000 com alunos do Ensino Fundamental, US$7.800 com Ensino médio e US$18.000 com alunos do Ensino Superior.
[...] Nossa política educacional prioriza o Ensino Superior em uma razão 22 vezes maior do que o Ensino Fundamental e Médio, enquanto essa diferença é muito menos pronunciada em países (nos Estados Unidos da América, três vezes; na Coreia, 1,8 vez; no Chile, quatro vezes;
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educação um veículo de ascensão social e de justiça, além de estarem simultaneamente investindo no desenvolvimento de uma força de trabalho que não somente poderá participar do avanço tecnológico como criadora de avanços técnicos, mas também como usuária capaz de utilizar essas novas tecnologias conquistando consecutivos aumentos de produtividade.
Uma última palavra sobre a política educacional brasileira, pois me referi a ela como podendo ser a mais regressiva do mundo. É regressiva porque o ensino superior público é universal e gratuito, o que essencialmente representa uma transferência de recursos da população média, que é pobre, para pessoas de classe média e alta. Uma vez que um aluno que cursou o Ensino Fundamental e Médio em uma escola privada tem maior chance de ser aprovado em um vestibular concorrido do que um aluno que cursou o ensino público (lembrem-se dos US$500 anuais gastos com esse público frente aos gastos das famílias ricas com a educação de seus lhos em escolas privadas, que podem chegar a mais de US$1.000 mensais), assegurar que esse aluno tem o direito
absoluto e inequívoco de ingressar na universidade gratuitamente representa uma transferência de renda para ele. Entretanto, caso esse aluno não seja admitido em uma universidade pública, ele certamente cursará o ensino superior em uma universidade privada e arcará com os custos integralmente. Portanto, esse aluno com poder aquisitivo elevado comparativamente ao resto da população não necessita desse aporte de recursos públicos para cursar o Ensino Superior, o que
nos leva a crer que essa transferência signica um aumento de bem-estar da família rica que, frequentemente, a transforma em consumo conspícuo de automóveis e outros bens, enquanto o aluno pobre terá que pagar pelo seu estudo superior em uma universidade privada. De fato não é de se estranhar que somente 9% dos jovens entre 18 e 24 anos no Brasil estejam matriculados no ensino superior, e que os retornos em termos de renda vitalícia para os concluintes do grau universitário continuem a aumentar.
[...] Tem-se a nítida percepção de que as coisas estão muito melhores do que já foram, pois nos últimos dez anos o país passou por um profundo processo de ampliação de acesso à educação em todos os níveis, do Fundamental ao Superior. Entretanto, foi no Ensino Superior que pudemos notar a mais dramática mudança no setor educacional brasileiro. De fato, uma conclusão lógica que se pode tirar dessas mudanças é que estamos chegando ao término de uma primeira fase, em que o lado da oferta foi o grande propulsor do aumento do número de vagas ocasionado pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1997, que propiciou a formação de um setor empresarial da educação.
A síntese dessa primeira fase pode ser descrita como quantitativa e com pouca preocupação com qualidade. Porém, é necessário notar que mesmo com qualidade média questionável, essa primeira fase de expansão do ensino superior no Brasil foi fundamental para a criação de uma
força de trabalho mais bem educada, mais apta a fazer uso dos avanços tecnológicos do último quarto do século XX. Aqui vale o ditado: “antes um pouco do que nada”.
Podemos notar que nos últimos sete anos o número de matrículas no ensino superior no Brasil objetivamente dobrou (95,9%), e o crescimento das matrículas chegou a um pico em 2002, com crescimento de 14,8% comparando com 2001. Sem dúvida, esse é um bom indicador de que a primeira fase da expansão do ensino superior no Brasil começava a chegar a seu m, pois a partir de 2003 podemos observar um aumento no número de matrículas a uma taxa de crescimento consideravelmente menos acentuada do que em anos anteriores (11,7% em 2003 e 7,1% em 2004).
Outros dados corroboram o meu argumento sobre o término da fase quantitativa ou primeira fase da revolução no ensino superior brasileiro liderada pelo setor privado. Podemos notar que o número de concluintes do Ensino Médio sofreu um positivo, porém baixo, crescimento de 2000 a 2003 com uma média de 1,3%, sendo que o seu pico se deu em 2001. Em 2004, o número de concluintes do Ensino Médio sofreu uma queda de 0,4%, o que embasa parcialmente a diminuição da
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taxa de crescimento das matrículas no ensino superior a partir de 2002, como vimos anteriormente. Também podemos notar que o número de vagas no Ensino Superior praticamente dobrou de 2000 a 2004 (93%) e o de IES2 se elevou de 1180 no ano 2000 para 2 013 em 2004 (crescimento de 71%),
fundamentado no maior número de concluintes do Ensino Médio durante o mesmo período, e em uma demanda não atendida represada até então pela falta de oferta de vagas no Ensino Superior. Vale notar que em 2002 o número de vagas ofertadas no Ensino Superior cresceu 25,9%, o que corresponde ao ano de maior crescimento de matrículas em instituições de Ensino Superior (14,8%), e a partir desse ano o número de vagas continuou a se expandir, mas a uma taxa de crescimento muito mais baixa (12,9% em 2003 e 15,9% em 2004). Ao compararmos o número de concluintes do Ensino Médio ao número de vagas ofertadas no Ensino Superior, chegamos a uma razão da absorção pelo Ensino Superior dos alunos concluintes do Ensino Médio. Até 2002 temos mais alunos concluintes do Ensino Médio do que vagas em IES, e a partir de 2003 essa razão se inverte com mais vagas no Ensino Superior do que concluintes do Ensino Médio.
Esse é o ponto em que percebo uma ruptura, a que denomino término da fase quantitativa baseada na oferta de vagas e crescimento rápido do setor educacional. Ainda que a qualidade tenha deixado a desejar em muitas IES novas e antigas, o acesso de uma grande massa de pessoas ao Ensino Superior (4,2 milhões de matrículas em 2004), indubitavelmente serviu para criar uma base de prossionais mais capazes e competentes para impulsionar a economia brasileira e, consequentemente aumentar o bem-estar de toda a sociedade. A fase quantitativa foi necessária para que se pudesse construir uma base sobre a qual mudanças futuras pudessem ser feitas sob a óptica qualitativa, porém, se faz necessário que haja economia de escala na provisão de serviços educacionais e uma massa crítica demandante de reformas para que uma segunda fase de mudanças qualitativas possa ocorrer.
A segunda fase dessa profunda reforma no setor educacional brasileiro já teve início, mesmo que muitas das mudanças ainda estejam latentes, ou que somente possam ser observadas em algumas poucas IES que focam na classe A.
[...] Uma vez que esse novo paradigma educacional tenha sido vastamente adotado pelas classes A e B, ele ganhará escala em produção entre empreendedores de educação e aceitação entre consumidores de classe C e D, que se beneciarão de uma qualidade superior a preços competitivos em uma multiplicidade de cursos. Eis aqui o mercado promovendo acesso e inclusão também em educação.
Praticando um pouco de futurologia aliada à experiência pessoal como gestor de uma empresa de educação, vejo que a fase qualitativa que se inicia será dominada por questões singulares que dizem respeito principalmente à qualidade acadêmica, predominantemente ao ensino e à pedagogia em sala de aula, e à qualidade do serviço não acadêmico ou aspectos experienciais em que o aluno é tratado como cliente e demandará essa postura das IES independentemente do nicho social em que operam. É importante ressaltar que as questões de qualidade acadêmica não se resumirão à pesquisa e extensão, dois dos três pilares avaliados pelo MEC juntamente com ensino, até agora sinônimos de qualidade educacional. A minha visão de qualidade acadêmica, assim como de outros observadores do setor no Brasil e no mundo, está preconizada em elementos didático-pedagógicos, desenvolvimento prossional, habilidades interdisciplinares, competências analíticas, globalização do aprendizado por meio de experiências internacionais e de solução de problemas reais, além de grande ênfase na intermediação de estágios e empregos formais.
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Obviamente existirá um lugar honroso para a pesquisa e a extensão acadêmica, porém ele será muito menos prevalente nas IES privadas, que têm vantagem comparativa sobre as IES públicas no que tange ao ensino. Paralelamente, universidades públicas continuarão liderando no campo da pesquisa pura, por terem de fato vantagem comparativa e maior facilidade de nanciamento dessas atividades do que IES privadas com ou sem ns lucrativos. Enm, essa segunda fase será dominada por uma ordenação lógica de divisão de trabalho entre uma miríade de opções educa - cionais do nível superior, do tecnólogo ao bacharelado e assim por diante, em graus avançados. Entretanto, o denominador comum entre todos os tipos de IES públicas ou privadas, tecnológicas ou provedoras de bacharelados, será o aspecto da qualidade acadêmica e dos serviços de suporte dentro e fora de sala de aula. IES serão levadas a um nível mais acirrado de concorrência do que o da primeira fase, em que prevaleceu o menu de oferta de cursos, número de vagas e preços decli- nantes. Essas três variáveis continuarão compondo a arena competitiva da indústria da educação no Brasil, porém condicionadas pela capacidade das IES de adicionar valor prossional aos alunos com cursos pautados na realidade prática, como também a realização da promessa de ascensão social dos egressos oriundos das classes C e D que mais e mais atraem a atenção de empresários do setor como próxima fronteira da expansão do ensino superior.
Como se ouve há alguns anos, o nal de 2005 marcou o início da consolidação do setor educacional privado no Brasil. Esse fato se deu com a compra da Universidade Anhembi-Morumbi pelo grupo educacional americano Laureate somada à aquisição da Universidade Anhanguera pelo banco Pátria há alguns meses. Não é novidade para qualquer observador ou prossional do setor que além do grupo Laureate vários fundos de investimentos e grupos empresariais de educação internacionais andam de olho e de conversa com várias IES privadas brasileiras. Esse processo, sem sombra de dúvida, representará a mais signicante reforma no ensino superior brasileiro, isso se a reforma universitária proposta pelo governo, que intenciona limitar a participação de estrangeiros no capital de uma IES a 30%, não impedir os rumos do mercado com a proibição do controle de IES’s por esses grupos.
A entrada de grupos empresariais no controle da Educação Superior privada será sinônimo de eciência e gestão prossional, e certamente do aumento da qualidade do ensino, pois além dos acionistas, as IES também serão norteadas por um nível muito mais alto de governança imposto pelo paradigma do aluno-cliente muito mais consciente do valor e da qualidade que ele espera de seu curso superior. A prova nal será o sucesso prossional e, consequentemente, a reputação no mercado de trabalho de egressos dessa ou daquela IES. Anteriormente, sucesso e reputação eram quase monopólios das universidades públicas e algumas poucas IES privadas focadas no ensino da elite brasileira, como o Ibmec, a FGV, a PUC-RJ e a FAAP.
A consolidação do setor juntamente com o início da segunda fase da reforma do Ensino Superior ocorrerá de mãos dadas e provavelmente será precipitada pela entrada de grupos empresariais internacionais e domésticos na indústria da educação. Hoje temos um ambiente setorial no Ensino Superior privado quase que totalmente dominado por IES que são geridas pela primeira ou segunda geração das famílias fundadoras ou por fundações religiosas e lantrópicas com pouca ou nenhuma experiência gerencial prossional. Esse panorama é correlacionado com uma gestão frequentemente precária, amadora e ineciente que até agora teve maior preocupação com aspectos quantitativos do que qualitativos além de geralmente não obter economia de escala na provisão de serviços educacionais em função de o modelo de negócio adotado ser uma adequação do modelo universitário público para IES privadas. O modelo predominante no setor privado padece de prossionalismo gerencial, da oferta de serviços integrados acadêmicos e de suporte com controle
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orçamentário ecaz, organização inteligente de grades curriculares que visem a maior sinergia entre os cursos oferecidos pela IES, disponibilidade de formas alternativas de nanciamento das mensalidades, operações enxutas do ponto de vista de despesas, e nalmente do controle exíguo da inadimplência.
Com a fase qualitativa da revolução no Ensino Superior privado já acontecendo, podemos esperar que em poucos anos teremos um mercado educacional realmente competitivo e liderado por grupos empresariais que ofertarão uma variedade de cursos superiores em uma gama de formatos por meio de diferentes meios de entrega. Podemos antever que o Ensino Superior e, provavelmente,
o Fundamental e o Médio também, passarão por uma transformação tardia ocasionada pela rápida difusão das tecnologias de comunicação e informação que possibilitarão a mescla do ensino presencial e a distância, o que certamente aumentará o alcance e a penetração das boas IES Brasil afora. Consequentemente, as IES que não conseguirem obter o volume mínimo necessário de alunos para gozarem de economias e escala na produção de serviços e penetrarem mercados pulverizados em várias regiões, além de se organizarem prossionalmente como empresas, serão
compradas ou simplesmente deixarão de existir. Com uma forma exível e conveniente de se obter uma educação superior, um menu de cursos apropriado às demandas do mercado, com a integração global da sala de aula por meio da internacionalização do ensino, com preços acessíveis, e uma preocupação incessante com o sucesso prossional dos egressos ao longo de seus ciclos de vida produtiva, o desfecho dessa segunda fase acarretará em um ímpeto de dinamismo catalisador de
grandes mudanças sociais no Brasil em um curto horizonte temporal.
Escolha uma instituição de ensino e, com base no fragmento a seguir, elenque quais são suas principais forças e fraquezas.
A instituição deve prestar atenção em suas competências exclusivas. Competências exclusivas são aqueles recursos e habilidades em que a instituição é especialmente forte. [...] Ao mesmo tempo, uma competência distintiva pode não ser suciente se os principais concorrentes de uma instituição possuírem essa mesma competência. Ao avaliar suas forças e fraquezas, uma instituição não deve conar apenas em suas próprias percepções. Deve ir a campo e fazer um estudo de imagem de como é percebida por seus públicos-chave. [...] A administração deve estudar como diferentes públicos e mercados-chave – estudantes, pais, empresas etc. – veem suas forças e fraquezas (KOTLER, 1994, p. 148).
PORTER, Michael E.; MONTGOMERY, Cynthia A. Estratégia: a busca da vantagem competitiva.