O perfil conceitual e a aprendizagem de ciências

Compreender como ocorre a aprendizagem na teoria dos perfis conceituais perpassa pela compreensão de alguns pressupostos teóricos que estão na base das principais ideias e perspectivas que compõem seus construtos teóricos. No âmbito das discussões sobre o perfil conceitual, é necessário tratar: conceitos, conceituação, sentido e significado com base nas ideias da perspectiva sócio-interacionista de Vigotski.

É importante dizer que a perspectiva assumida na teoria dos perfis conceituais acerca dos conceitos se difere completamente de outras abordagens. O conceito em si, não é uma estrutura ou uma entidade mental internalizada, os conceitos são compreendidos como construtos sociais. Aprender ciência se torna sinônimo de aprender uma linguagem social que é dinâmica. O perfil conceitual leva esses aspectos em consideração ao tratar especificamente sobre aspectos da multiculturalidade da sala de aula e da heterogeneidade do pensamento e da fala.

Um dos aspectos envolvidos na construção dessa estrutura teórica foi à discussão de como conceitos devem ser compreendidos na teoria dos perfis conceituais (MORTIMER et al., 2012; MORTIMER 2014). E posteriormente, a diferenciação do que é um conceito do processo de conceituação.

Aproximadamente, podemos encontrar na literatura da educação científica duas abordagens diferentes para compreender o que são conceitos (MORTIMER et al 2010, 2012). Na primeira, considerada como visão dominante, conceitos são vistos como modelos ou esquemas mentais construídos pelos aprendizes que representam objetos ou eventos. (MORTIMER et al, 2012; MORTIMER, 2014). Essa visão dominante implica em primeiro lugar, que conceitos são tomados, como entidades mentais relativamente estáveis que são possuídos por um indivíduo. E, em segundo lugar, que conceitos são ou podem se tornar estruturas ou entidades mentais internalizadas.

Entre outras perspectivas de ensino, compartilham desse pensamento: o modelo de mudança ou evolução conceitual. E aparece o uso de expressões como "modelos mentais”, “esquemas”, e assim por diante. Ainda que alguns autores não tenham a intenção de propor que os conceitos sejam estruturas mentais internas e estáveis que são lidas em voz alta pelas pessoas quando elas usam os conceitos, concepções dessa natureza acabaram ganhando força com o uso de tais expressões e encontrando razão de o ser no âmbito dessa primeira visão dominante e na forma como nesse contexto os conceitos são definidos.

Nesta perspectiva, em que o conceito é tratado como entidade mental relativamente estável, a mudança ou evolução conceitual é entendida como um processo por meio do qual estes esquemas individuais sofrem algum tipo de transformação. E essa transformação, de alguma forma, pode significar a aprendizagem pelo estudante do ponto de vista da ciência escolar (MORTIMER et al., 2012; MORTIMER et al., 2014).

A segunda abordagem para compreender o que é o conceito, traz uma perspectiva bastante diferente da primeira, na qual conceitos são concebidos como existente apenas como parte de uma linguagem natural ou sistema estruturado de conhecimento, como por exemplo, a ciência (MORTIMER et al., 2014). Nestes termos, os conceitos são entidades linguísticas externas ou estruturas que existem enquanto construções sociais. Eles não se tornam modelos ou esquemas mentais dos estudantes, mas sim, estruturas internalizadas por meio dos processos de conceituação. De acordo com Mortimer e El-Hani (2013, p. 2):

Em contraposição a uma visão dos conceitos como modelos ou esquemas mentais de um objeto ou evento, como estruturas ou entidades mentais internalizadas sustentamos que o que tem lugar na mente são processos de conceitualização (no sentido do que Vigotski denominava “pensamento conceitual”), baseados em, mas não redutíveis a, processos cerebrais. (MORTIMER e EL-HANI, 2013, p. 2)

Esse processo de conceituação se caracteriza como dinâmico e pode ser identificado como uma das funções mentais superiores de Vigotski, ou seja, o pensamento conceitual. Nessa perspectiva, temos uma importante mudança ontológica quanto a compreensão da natureza do conceito, no movimento de mudança da primeira abordagem para essa última posição: de pensar em conceitos como entidades mentais, mudamos para o pensamento sobre os processos mentais de conceituação (MORTIMER et al., 2014).

Nestes termos, a conceituação é um processo emergente sempre produzido através de uma interação entre um indivíduo e algum evento externo ou experiência (MORTIMER e EL-HANI, 2013, MORTIMER et al., 2014). O processo de conceituação pode ser caracterizado, portanto, como processo de natureza social, sempre orientado socialmente. Por sua natureza social, defendemos a articulação das QSC com perfis conceituais por concebermos essas duas abordagens como profícuas para a aprendizagem e o favorecimento de processos de conceituação.

Para Mortimer e El-Hani (2013), o pensamento conceitual, em seu dinamismo, permite que o sujeito se engaje com conceitos, que são concebidos como construtos sociais e, numa visão externalista, não internalizáveis em si mesmos como estruturas cerebrais ou mentais. O pensamento conceitual tem sempre uma dimensão social e nunca é inteiramente interno ao sujeito. Isso tem consequências importantes para a teoria dos perfis conceituais:

[...] dado que esta busca identificar zonas de um perfil, como modelo da heterogeneidade do pensamento disponível num dado contexto sociocultural, não pela sondagem do pensamento privado (o que seria metodologicamente impossível, ao menos para os fins de construir tal modelo), mas pela investigação dos modos de pensamento socialmente construídos. (MORTIMER e EL-HANI, 2013, p. 3).

Outra consequência importante quando estamos falando sobre a dimensão social do pensamento conceitual, diz respeito ao aspecto de permanência no processo de conceituação que certos conceitos parecem assumir em nossa consciência. Essa impressão que de que “possuímos” conceitos em nossa mente é um indício do quão poderosos são nossos processos de socialização. De acordo com Mortimer et al. (2014, p. 3).

O aspecto da permanência no processo de conceituação que leva a essa impressão pode ser entendido, no sentido Vigotskiano, como uma tendência do pensamento conceitual, quando totalmente desenvolvido, para operar de forma semelhante diante de experiências que percebemos como sendo semelhantes. O socialmente construído, a estabilidade do pensamento conceitual é um pré-requisito para uma comunicação efetiva através da linguagem. O pensamento conceitual, como um processo que emerge de cada interação com a experiência, tende a se repetir em contextos que pareçam similares, e isso é o que

torna possível que usemos repetidamente conceitos de maneira semelhante e, assim, pensar com conceitos e se comunicar uns com os outros de forma bem-sucedida. (MORTIMER et al., 2014, P. 3, tradução nossa).

Uma das bases para a abordagem dos conceitos na teoria dos perfis é, evidentemente, a lei genética geral do desenvolvimento cultural enunciada por Vigotski, segundo a qual as funções mentais primeiro aparecem no plano social, como categorias interpsicológicas, e subsequentemente no plano mental, como categorias intrapsicológicas (VIGOTSKI,1931/1981, p. 163). Nessa perspectiva, o pensamento individual se desenvolve pela internalização de ferramentas culturais que estão disponíveis pelas interações sociais (MORTIMER e EL-HANI, 2013).

Então, o processo de internalização de um conceito se dá a partir da relação dialética entre atividades externas e internas, considerando que o pensamento conceitual lida, em sua estabilidade, com conceitos socialmente construídos que estão disponíveis ao sujeito em decorrência da aprendizagem (MORTIMER e EL-HANI, 2013). Dessa maneira, a aprendizagem não pode ser reduzida a reprodução externa do objeto do conhecimento em questão. A aprendizagem deve ser entendida na perspectiva do desenvolvimento de funções mentais superiores que são sociais em sua gênese e permanecem sociais durante toda a nossa vida como ser psicológico. A respeito dessa relação sempre dialética os autores pontuam:

Se não perdemos de vista as bases filosóficas do pensamento de Vigotski, podemos interpretar a construção do plano interno de funcionamento durante a aprendizagem como um processo dialético de internalização/externalização que, sendo socialmente impelido, está dirigido para o interior do sistema cognitivo numa relação desenvolvimental. Ou, dito de outra maneira, a dinâmica do processo dialético de internalização/externalização é centrípeta. Contudo, se consideramos agora contextos de aplicação do conhecimento aprendido, do pensamento conceitual uma vez desenvolvido, podemos interpretar o funcionamento do plano interno, intrapsicológico, como um processo dialético de externalização/internalização que está dirigido para o exterior do sistema cognitivo, numa relação de interpretação conceitual, de uso dos conceitos. Neste caso, a dinâmica do processo dialético é centrífuga. (MORTIMER e EL-HANI, 2013, p. 5).

Em síntese, a construção do plano interno deve ser sempre concebida nessa relação dialética entre internalização/externalização e externalização/internalização. Essa relação se desenvolve em diferentes direções no desenvolvimento ou na construção do plano intrapsicológico de funcionamento, quando estamos aprendendo a pensar conceitualmente, e no uso deste mesmo plano, quando estamos interpretando a experiência com os conceitos aprendidos. É na interação e na comunicação social com o outro no ambiente social que se torna possível o desenvolvimento humano e se estabelecem essa relação dialética entre os processos de internalização.

A partir deste processo de internalização, segue-se que todos compartilhamos conceitos e categorias que podem ser usados para significar o mundo de nossas experiências, mas, como também são constituídos através da nossa experiência, o peso que cada um deles tem em nossa cognição depende fundamentalmente da medida em que eles foram utilizados de forma proveitosa. E quando consideramos nosso próprio desenvolvimento, nunca devemos esquecer o quão multifacetadas são nossas experiências.

A principal diferença entre “conceitos” e o processo de conceituação, isto é, o “pensamento conceitual” reside na estabilidade de ambos. Mortimer e El-Hani (2013) defendem que os conceitos são estabilizados no discurso social, por processos sociais que levam à sua construção, mudança ou mesmo superação. Enquanto que o pensamento conceitual mostra estabilidade como um processo recorrente. Nas palavras dos autores: “quando nossos cérebros corporificados (embodied) se engajam em relações com experiências situadas que categorizamos como o mesmo tipo de experiência a luz de nossa aprendizagem passada.” Em experiências, ou contexto semelhantes o mesmo tipo de pensamento conceitual tende a emergir repetidamente.

Outra ideia de Vigotski que ajuda a entender o que é permanente na conceituação, trata-se da distinção entre sentido e significado (MORTIMER et al., 2014). Para Vigotski (1987, p. 275-276):

O sentido de uma palavra é o agregado de todos os fatos psicológicos que surgem em nossa consciência em consequência da palavra. O sentido é uma formação dinâmica, fluida e complexa que tem várias zonas que variam em sua estabilidade (...). Em diferentes contextos, o sentido de uma palavra muda” (VIGOTSKI, 1987, pp. 275-276).

Vigotski considerava o sentido de uma palavra como o agregado de todos os fatos psicológicos que resultam em nossa consciência de entender a palavra. O sentido era tratado por ele, assim, como uma formação dinâmica, fluida e complexa, com zonas que variam em sua estabilidade (MORTIMER et al., 2014). O sentido é bastante particular, pessoal, e dependente do contexto. Cada pessoa tem pode atribuir um sentido diferente para uma mesma palavra, e, ainda, a mesma pessoa pode construir sentidos diferentes em diferentes circunstâncias.

O significado, por sua vez, é um construto social relativamente mais estável, tornando possível a intersubjetividade, na medida em que duas ou mais pessoas podem compartilhar o significado de uma palavra, ainda que variem nos sentidos que atribuem a ela (MORTIMER et al., 2014; MORTIMER et al, 2011). Enquanto o sentido é, para Vigotski, dependente do contexto, o significado é muito mais estável e repetitivo. O significado torna possível a intersubjetividade, ou seja, uma situação em que duas ou mais pessoas podem compartilhar o significado de uma palavra,

embora variem nos sentidos que atribuem a ela de acordo com o contexto. A palavra se torna, desse modo, portadora do conceito (VIGOTSKI, 2000, p. 154).

A partir desta perspectiva, o significado de a palavra nunca pode ser algo puramente interno a uma pessoa; ao contrário, é um construto social no sentido de ser socialmente desenvolvido (MORTIMER et al., 2014).

Para Vigotski todos os conceitos são generalizações. Isso explica por que uma criança pequena pode significar de maneira diferente o mundo, ou uma mesma palavra, em relação ao um adulto. Wertsch e Stone (1985) tecem um conjunto de considerações a esse respeito. Esses autores argumentam que a palavra não tem, para a criança, um significado generalizado, mas apenas um espectro de sentidos. Nesse sentido, a criança lida apenas com sentidos limitados da palavra, sem ainda generalizá‐la, como um signo socialmente compartilhado. Essa generalização vai ocorrendo aos poucos, num processo de enculturação, à medida que a criança se defronta com muitas situações sociais, nas quais emerge o uso da mesma palavra, e essa palavra, adquire gradualmente um significado mais estável, generalizável.

Nessa perspectiva, aprender um conceito é aprender seu significado, generalizar, passar de sentidos pessoais para significados socialmente aceitos (MORTIMER et al., 2011). Quando o pensamento conceitual está plenamente formado, a produção de sentidos passa a ser regida pelos significados socialmente aceitos. Portanto, o significado de uma palavra nunca é puramente interno ao sujeito, mas sim, um construto social que confere permanência ao nosso pensamento conceitual em sua complexidade. Isso não quer dizer que o significado passa a ser imutável, mas que a mudança também adquiriu essa conotação de processo social, nutrido pelos sentidos pela produção de sentidos dos sujeitos. Podemos dizer que há uma relação dialética entre sentidos e significados bastante interessante. Nas palavras de Mortimer et al. (2011):

Há uma interessante relação dialética entre sentido e significado. Se conseguimos aprender o significado das palavras ao longo de nosso desenvolvimento, isso se deu a partir da rica produção de sentidos que empreendemos quando crianças, sendo gradualmente restringidos pelos ambientes educacionais (formais e não formais) até que as palavras adquiriram para nós um significado generalizável, relativamente estável. Se os significados mudam ao longo da dinâmica social, esta transformação só é possível a partir da matéria prima da produção de sentidos pelos indivíduos. (MORTIMER et al., 2011, p. 114).

Ao longo da aprendizagem de ciências, podemos dizer que ocorre um processo semelhante ao que ocorre com a criança à medida que vai se apropriando de significados. Quando um estudante

começa a se apropriar dos significados de conceitos científicos, de igual modo, ele está diante de um espectro de sentidos que podem ser atribuídos a esse conceito, e ainda não sabe trabalhar com esse conceito enquanto significa generalizável. Quase como uma criança que se depara pela primeira vez com sua língua materna. Mortimer et al. (2014) argumenta que começamos a usar termos científicos sem realmente dominar seu significado e sem trabalhar com um sentido generalizado, mas apenas lidamos com um fluido de sentidos, que variam de uma situação à outra. Nessa perspectiva, apropriar-se do significado da linguagem científica é reconhecer seu significado e adquirir controle sobre ele como um mediador semiótico da compreensão de explicações, teorias e modelos científicos.

O conceito e o significado de uma palavra são tomados por Vigotski como sinônimos. Para o autor, o significado emerge na relação entre pensamento e palavra:

A relação do pensamento e da palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento. A análise psicológica indica que esta relação é um processo de desenvolvimento que muda através de uma série de etapas. Claro que isso não está relacionado com a idade, mas com o desenvolvimento funcional. O movimento do pensamento à palavra é um processo de desenvolvimento. O pensamento não é expresso, mas completado na palavra. (VIGOTSKI 1934 /1987, p. 250)

O pensamento conceitual (ou conceituação), por ser um processo dinâmico só pode adquirir estabilidade, como um processo, através de restrições que agem sobre ele. Estas restrições estão ligadas aos significados socialmente estabelecidas para os conceitos. De acordo com este ponto de vista, é devido à influência restritiva de significados socialmente estabilizados sobre o processo de produção de sentido que nos tornamos capazes de pensar conceitualmente em tal forma repetível que acabamos por conceber conceitos como entidades internas estáveis, como se pudessem ser simplesmente encontradas em nossos cérebros. (MORTIMER et al., 2014).

A ideia básica da noção de perfil conceitual, de que as pessoas podem apresentar diferentes maneiras de ver e representar o mundo, que são usadas em contextos diferenciados, é compartilhada por diferentes autores (MORTIMER, 1996). Schutz (1932), por exemplo, fala de um mundo social que “não é de modo algum homogêneo, mas exibe uma estrutura multiforme. Cada uma de suas esferas ou regiões é, ao mesmo tempo, uma maneira de perceber e uma maneira de entender as experiências subjetivas dos outros”. Berger e Luckmann (1967) complementam que existem diferentes formas de conhecimento correspondentes a diferentes realidades, a diferentes contextos sociais.

Essa ideia básica se articula com as considerações brevemente construídas quanto a conceitos, conceituação, sentidos e significados. Principalmente quando refletimos sobre a relação sempre dialética entre externalização/internalização no processo de conceituação. Assim, como quando refletimos sobre a relação entre pensamento e linguagem ao diferenciarmos sentidos e significados. De acordo com essas premissas, podemos considerar que dá heterogeneidade da experiência, segue a heterogeneidade do pensamento conceitual.

Resumidamente, a aprendizagem na teoria do perfil conceitual envolve dois processos interligados (MORTIMER, SCOTT e EL-HANI, 2009; MORTIMER et al, 2014; EL-HANI e MORTIMER, 2007):

(1) o enriquecendo do perfil conceitual de um indivíduo: caracterizado como ampliação do perfil conceitual dos estudantes, em que novos modos de pensar são agregados àqueles que já existem e que foram adquiridos pela experiência cotidiana (dimensão cognitiva do processo).

(2) tornar-se consciente da multiplicidade de modos de pensar que constituem o perfil, bem como dos contextos em que eles podem ser aplicados de acordo com seu valor pragmático (dimensão metacognitiva do processo).

Para Mortimer et al (2014), o primeiro processo normalmente envolve aprender os modos científicos de pensar científicos, que geralmente os estudantes só tem acesso através da aprendizagem escolar. No segundo processo, é necessário dar aos estudantes uma visão clara sobre como os modos de pensar podem ser demarcados entre si e, além disso, sobre como os modos de pensar são pragmaticamente valiosos em determinados contextos. A interdependência entre o perfil conceitual e o contexto de uso de determinados modos de pensar é de extrema importância nesse processo metacognitivo.

Considerando essa interdependência entre contexto e o perfil conceitual, se fazem necessárias algumas sínteses importantes (MORTIMER et al, 2014; MORTIMER e EL-HANI, 2009):

(1) os modos científicos de pensar e falar sobre determinado conceito não são pragmaticamente poderosos em todos os contextos da experiência cotidiana, mas apenas em parte deles - assim, a educação científica não pode ter como meta a substituição da linguagem cotidiana pela linguagem científica;

(2) o uso da linguagem não é inconsequente, uma vez que Vigotski já apontava para a relação entre pensamento e linguagem, isto é, modos de pensar e formas de falar realimentam-se

mutuamente. Essa relação é de extrema importância, pois, desempenha um papel central na forma como lidamos com diferentes problemas em nossas vidas diárias;

(3) A linguagem cotidiana ou a linguagem científica tende a ser usada em diferentes contextos, dependendo do valor pragmático que ela assume naquele contexto específico.

(4) Quando um estudante compreende um perfil que compõe os modos de pensar sobre um determinado conceito, espera-se que também compreenda que não são todos pragmaticamente poderosos quando se trata de resolver determinados problemas. A partir desta perspectiva, aprender a ciência é também aprender sobre os contextos em que o modo científico de pensar ou o não científico é a escolha mais adequada e convincente.

Os perfis conceituais são, precisamente, modelos construídos para dar conta da heterogeneidade numa dada circunstância sociocultural e de sua relação com a heterogeneidade de formas de falar. A teoria perfil conceitual trata a evolução conceitual em termos da coexistência de concepções distintas, e não como um processo de rompimento com as próprias concepções. Em relação à prática pedagógica, a importância da consciência do perfil conceitual como uma meta para a educação científica implica numa questão fundamental: promover em sala de aula uma diversidade de contextos através das quais as ideias científicas possam ser aplicadas.