Os fundamentos teóricos da teoria do perfil conceitual

As décadas de 1970 e 1980 foram marcadas pelo Movimento das Concepções Alternativas na pesquisa e no ensino de ciências (MORTIMER, 2001). Concepções alternativas, espontâneas, ou ainda as ideias informais dos estudantes todas essas terminologias para se referir “a concepções” tratavam essas ideias como conflitivas às ideias científicas e que tinham origem nas interações entre o estudante e o mundo físico.

De acordo com Mortimer (2001) as pesquisas sobre concepções alternativas favoreceram no ensino de ciências a emergência de alguns “consensos”, entre eles uma visão construtivista de aprendizagem que deu origem a diferentes propostas de ensino que levavam em consideração as concepções dos estudantes. Essa visão construtivista segundo Matthews (1992) parecia dominar a área de educação em ciências. Correspondente a essa visão, surgiu na década de 1980, um modelo

de ensino para lidar com as concepções dos estudantes e transformá-las em conceitos científicos: o modelo de mudança conceitual e, mudança conceitual se tornou sinônimo de aprender ciências. O modelo da mudança conceitual foi proposto em sua versão inicial por Posner et al. (1982) com bases epistemológicas nas ideias de Kuhn (1962), com sua descrição em relação a história das ciências como uma alternância de períodos de ciência normal e revolução científica. Essa alternância garantiria o progresso da ciência pela superação de paradigmas, que diante de anomalias, se tornariam insuficientes na explicação de dados fenômenos (NASCIMENTO e SIMÕES NETO, 2017). Nas palavras de Kuhn (2007), a transição para um novo paradigma é a revolução científica. Assim como uma anomalia causa uma revolução científica, na teoria de Kuhn o confronto entre as ideias prévias e as ideias científicas promoveria a mudança conceitual (KUHN, 2006; SIMÕES NETO e AMARAL, 2017).

Nesse sentido, no modelo de mudança conceitual, o processo de aquisição do conhecimento ocorre, quando nos deparamos com alguma anomalia a nossa estrutura de pensamento – geralmente causada pelo confronto entre as ideias prévias e as científicas apresentadas em um ambiente escolar (POSNER et al., 1982; MORTIMER 1996, 2000).

O modelo de Posner et al. (1982) também foi influenciado pelas ideias de Piaget (1977) quanto à compreensão dos processos de assimilação e acomodação no que Posner e colaboradores denominaram como ecologia conceitual que propicia o contexto na qual a mudança conceitual pode ter lugar. De acordo com El-Hani e Vicenzo Bizzo (2002), dois modos de evolução conceitual são distinguidos pelo autor: a assimilação, por eles comparada à ciência normal kuhniana, na qual os estudantes fazem uso de conceitos preexistentes para lidar com novos fenômenos; e, a

acomodação, que seria análoga às revoluções científicas. Quanto às condições para que ocorra de

fato mudança conceitual, Posner e colaboradores (1982) sugerem algumas condições necessárias: a insatisfação do estudante com suas concepções anteriores; e a nova concepção deve possuir inteligibilidade, plausibilidade, e fertilidade (MORTIMER, 1991; EL-HANI e VICENZO, 2002). O objetivo central das estratégias para mudança conceitual era o de promover no estudante, mediante a manipulação pelo professor de situações conflitivas, uma insatisfação com suas concepções prévias e, eventualmente, uma substituição destas por ideias científicas (EL-HANI e VICENZO, 2002). Como podemos perceber, o aspecto central da mudança conceitual reside na modificação simultânea do status das concepções alternativa para a científica.

Mortimer (1996) afirma que antes que pudesse evoluir para um paradigma, o construtivismo começou a dar sinais de esgotamento: um esgotamento relativo às pesquisas sobre as concepções alternativas e críticas quanto a seus aspectos filosóficos, psicológicos e pedagógicos. Entre as principais críticas de cunho filosófico e psicológico destacamos a base filosófica Kuhniana (1962) e a psicológica Piagetiana (1977) que parecem implícita ou explicitamente dar suporte à expectativa de que as ideias dos estudantes deveriam ser abandonadas e/ou subsumidas no processo de ensino. Do ponto de vista pedagógico, alguns autores apontam para a dificuldade dos estudantes em abandonarem suas noções do dia a dia. E, o quão resistente são as concepções alternativas dos estudantes.

Diante dessas e de outras críticas da literatura, os resultados de diversas pesquisas (GALILI E BAR, 1992; SCOTT, 1987; MORTIMER, 1993, 1994 e 1995) reforçavam a ideia de que não é adequado descrever o processo de ensino como uma substituição das ideias prévias dos estudantes por ideias científicas, e novas premissas passaram a ser consideradas, entre elas:

A possibilidade de que uma pessoa possa usar diferentes formas de pensar em diferentes domínios; e a possibilidade de que a construção de uma nova ideia possa, em algumas situações, ocorrer independentemente das ideias prévias e não necessariamente como uma acomodação de estruturas conceituais já existentes (MORTIMER, 1996, p.28).

As concepções relacionadas aos conceitos centrais e estruturantes para o ensino das ciências foram de certa forma exaustivamente pesquisadas nos 20 anos que vão do fim dos 70 ao começo dos 90 (PFUNDT e DUIT, 1992 apud MORTIMER, 2001). Ao longo desse período, numerosas abordagens de ensino apoiadas na mudança conceitual foram propostas. No entanto, estas propostas se depararam, com um número significativo de fracassos, concernentes à dificuldade de suscitar numa parte significativa dos estudantes a compreensão dos conceitos científicos, bem como ao retorno de outra parte às suas concepções prévias, alguns meses após os episódios de ensino (GAULD 1986; WHITE e GUNSTONE 1989; COBERN 1996). Nas contundentes palavras de Duit (1999, apud POZO e GÓMEZ CRESPO, 2009, p. 125):

É preciso afirmar que não há nem um único estudo na literatura de pesquisa sobre as concepções alternativas dos estudantes no qual uma concepção concreta das que estão profundamente enraizadas nos alunos tenha sido totalmente extinta e substituída por uma nova ideia. A maioria das pesquisas mostra que há apenas um sucesso limitado em relação à aceitação das ideias novas e que velhas ideias continuam basicamente “vivas” em contextos particulares. (DUIT, 1999, apud POZO e GÓMEZ CRESPO, 2009, p. 125).

Segundo El-Hani e Vicenzo Bizzo (2002), os estudantes não abandonam suas concepções alternativas através da simples exposição das concepções científicas com as quais elas se encontram em conflito. Para os autores, na maioria dos casos, as declarações do professor não são incorporadas na memória de longo prazo desses estudantes ou são assimiladas como proposições destituídas de significado profundo, uma mera fachada de conhecimento que coexiste por algum tempo — em especial, enquanto persiste a pressão da avaliação — com a crença alternativa mais profundamente arraigada.

Mortimer (2001) chama a atenção para o fato de que essas concepções compõem o universo cultural em que vivem os estudantes o que explica as dificuldades descritas na literatura em mudá- las ou suprimi-las. Nas palavras do autor:

[...] nos parece inútil o esforço em mudar concepções que têm raízes profundas nas nossas formas cotidianas de falar sobre o mundo e que são compartilhadas pelos indivíduos de uma mesma cultura. Suprimir essas concepções alternativas significaria suprimir uma forma de se expressar sobre o mundo que permite a comunicação entre os diferentes grupos dentro de uma mesma cultura. (MORTIMER, 2001, p. 8).

Outra importante consideração que deve ser feita em relação ao modelo de mudança conceitual, são as dimensões não cognitivas da aprendizagem, como afeto e emoção, que em muitos casos justificam a força das concepções alternativas e a sua resistência à mudança. Mortimer (2001) argumenta que a pesquisa em concepções alternativas e os modelos de ensino construtivistas que emergiram dessa perspectiva de mudança conceitual enfatizaram os aspectos cognitivos da aprendizagem e acabaram negligenciando os aspectos afetivos, emocionais e relacionados ao estabelecimento de novos contratos de trabalho entre professor e alunos na instauração de práticas pedagógicas inovadoras.

Na perspectiva de repensar e problematizar as estratégias de mudança conceitual, Mortimer (1991, p.243) elenca um conjunto de questões que deram origem a um modelo alternativo para pensar os processos de ensino e aprendizagem e a ecologia conceitual dos estudantes:

Será que o estudante deve substituir suas ideias anteriores por ideais científicas mais avançadas, ou apenas deve aprender a lidar com diferentes contextos? O estudante que aprendeu os conceitos de calor e temperatura deixará de afirmar, numa situação cotidiana, que “um casaco de lã evita a troca de calor de seu corpo com o ambiente”? Mesmo um cientista dedicado ao estudo da termodinâmica não continua a empregar essa noção intuitiva de calor no seu cotidiano? Se isso é verdade o processo de mudança conceitual não seria precedido por uma contextualização conceitual? Não seria eficaz imaginar estratégias de ensino que levassem o aluno a tomar consciência de suas concepções alternativas e do domínio de suas aplicações, para depois ensinar as teorias científicas dentro dessa mesma característica? (MORTIMER, 1991, p. 243).

No contexto dessa e de outras questões e diante de tantas críticas várias propostas emergiram desde a década de 1990 buscando uma nova leitura e/ou a proposição de novos modelos que se contrapõem à mudança conceitual. Algumas dessas propostas buscavam admitir a hipótese de que as pessoas podem dispor de diferentes ideias alternativas que seriam ativadas em diferentes contextos (AMARAL e SIMÕES NETO, 2017).

Em meados dos anos 1990, Mortimer (1994, 1995, 1996) propôs a noção do perfil conceitual como alternativa para a construção de estratégias de ensino e de análise da evolução conceitual. É interessante perceber, que o perfil conceitual rompe completamente com o modelo de mudança conceitual, recusando uma das ideias centrais deste modelo, a de que estudantes deveriam ser levados a romper com suas concepções alternativas ao aprender ciências. Esta é uma recusa que aproxima a abordagem dos perfis conceituais de pressupostos coerentes com o construtivismo conceitual de William Cobern (1996), que também propõem a coexistência de diferentes modos de pensar e falar como resultado da aprendizagem de ciências (EL-HANI e BIZZO, 2002).

A proposta inicial da noção do perfil conceitual era de modelar a heterogeneidade dos modos de pensar e das formas de falar em aulas de ciências (MORTIMER et al, 2014). Naquele momento, a inspiração para a noção do perfil conceitual veio do Perfil Epistemológico de Bachelard (1940), da ideia de organizar as concepções em zonas com características epistemológicas diferentes que fundamentam formas distintas de compreender a realidade.

É interessante perceber, nessa proposta inicial, outras semelhanças com o perfil epistemológico de Bachelard (1940) apontadas no trabalho de Vairo e Filho (2013), como por exemplo, a hierarquia entre as zonas, em que cada uma apresenta poder explanatório maior que a anterior. No entanto, dois novos elementos são adicionados ao modelo: o primeiro seria a distinção entre os compromissos epistemológicos e ontológicos de cada zona do conceito, uma vez que as dificuldades de alterar as características ontológicas são intimamente relacionadas aos problemas de aprendizagem em Ciências. O outro elemento é que as zonas não científicas não são abarcadas pelas escolas filosóficas e são fortemente influenciadas pelo contexto sociocultural. O que implica na adoção da perspectiva sócio-interacionista ou sociocultural como um dos aspectos basilares da proposta dos perfis conceituais.

Nessa perspectiva, os perfis conceituais devem ser compreendidos como modelos de diferentes modos de ver e conceitualizar o mundo usado pelos indivíduos para significar sua experiência (MORTIMER et al, 2014). Os Perfis Conceituais são modelos da heterogeneidade de

pensamentos e linguagem na sala de aula, integrados a estrutura teórica que aborda a aprendizagem da linguagem social da ciência escolar numa perspectiva sociocultural (MORTIMER e EL-HANI, 2013).

O perfil conceitual se origina como uma “noção” que, inicialmente, se aproxima de pressupostos do perfil epistemológico de Bachelard (1940), mas que aos poucos vai ampliando-se tomando forma enquanto programa de pesquisa, integrando-se a uma estrutura teórica e metodológica própria e progressivamente se afastando das bases filosóficas de Bachelard. É importante ressaltar que essa nova estrutura teórica e metodológica trata a aprendizagem de Ciências como aprendizagem da linguagem social da ciência escolar, o que implica num avanço do programa de pesquisa sobre perfis conceituais enquanto Teoria.

Mortimer et al. (2014), apontam que as seguintes teorias foram integradas numa síntese coerente com vários pressupostos compartilhados: abordagem sociocultural – na qual perfis conceituais podem ser compreendidos como ferramentas para a analisar os modos de pensar; a teoria da linguagem do círculo de Bakhtin (1929), como base para a análise das formas de falar; a teoria de Vigotski (1962) sobre o desenvolvimento das funções mentais superiores, como base para a investigação da aprendizagem; e, o quadro de Mortimer e Scott (2002) para pesquisa da dinâmica discursiva em sala de aula.

A teoria perfil conceitual se fundamenta precisamente na ideia de que as pessoas apresentam diferentes formas de ver e conceituar o mundo e, assim, diferentes modos de pensar que são utilizados em diferentes contextos (MORTIMER et al, 2014). A heterogeneidade do pensamento significa que em qualquer cultura e em qualquer indivíduo, existem diferentes tipos de pensamento verbal, não só uma forma única, homogênea de pensar (TULVISTE, 1991).

A heterogeneidade do pensamento representa os modos de pensar. Cada modo de pensar representa maneiras estáveis de conceituar um determinado tipo de experiência, atribuindo a ela um significado socialmente construído, certo conceito (MORTIMER ETA al, 2014). Na teoria dos perfis conceituais cada modo de pensar é modelado como uma zona em um perfil conceitual, estabilizado por compromissos epistemológicos, ontológicos e axiológicos. Discutiremos um pouco mais essa questão da constituição das zonas de um perfil conceitual e os compromissos posteriormente.

O perfil conceitual vem sendo apresentado na literatura como um modelo explicativo para o processo de ensino e aprendizagem de ciências. O primeiro perfil conceitual proposto na literatura

foi para o conceito de átomo (MORTIMER, 1995; 2000), logo após Mortimer (1997) propôs um perfil para o conceito de molécula e assim diversos outros conceitos foram sendo estudados e perfilados não apenas na Química – O perfil Conceitual de Substância (Silva, 2011); Calor (Amaral; Mortimer, 2001, 2004; Araújo e Mortimer, 2013) – como também em outras disciplinas como a Biologia, Física e a Matemática.

Atualmente, o programa de pesquisa em perfis conceituais busca levar os perfis propostos para a sala de aula a partir de estratégias de ensino e atividades desenvolvidas sob a perspectiva de aprendizagem associada à teoria, o que pode ser considerada uma etapa de ampliação nas aplicações dessa teoria (SIMÕES-NETO e AMARAL, 2017). Diversos trabalhos vêm se desenvolvendo nessa perspectiva, de proposição de atividades e estratégias de ensino que viabilizem a abordagem das diversas concepções nas aulas de ciências considerando elementos basilares da teoria do perfil conceitual (SILVA e AMARAL, 2006; SEPÚLVEDA, 2009; SIMÕES NETO et al., 2013; SABINO, 2015; SABINO e AMARAL, 2015).