O processo de obtenção e análise dos dados

Marcelo García (1987) identifica em seu texto o emprego de metodologias que têm sido empregadas para o desenvolvimento de pesquisas no âmbito do paradigma do pensamento do professor. O uso de questionários, por exemplo, apresenta algumas limitações se o objeto de estudo são os processos de raciocínios e crenças docentes. Por outro lado, há momentos em que podem ser úteis e têm sido bastante usados operando como instrumento diagnóstico e como orientação para o pesquisador quando se trata de uma fase inicial mais exploratória da pesquisa.

Entretanto, para capturar ou ter acesso a esses processos internos demanda-se o uso de métodos que possibilitem a verbalização dos pensamentos, tal como a entrevista, o pensar em voz alta (técnica em que se pede ao professor para pensar em voz alta quando está fazendo seu planejamento de aula, por exemplo), a entrevista de estimulação de memória para evocar os processos de pensamento que conduziram o docente a agir de determinada forma e as situações simuladas, cujo objetivo é a partir de procedimentos de simulação identificar as informações utilizadas pelos professores, o modo como as inter-relacionam ou as associam a fim de se posicionarem sobre determinado assunto ou postura pedagógica, e as técnicas etnográficas compostas por observação participante, notas de campo, estudos de caso e biografias, dentre outros métodos apontados por Marcelo García (1987) e Januário (1996).

Tendo em vista nosso objeto de estudo, optamos pelo uso da entrevista semiestruturada, orientada por um roteiro elaborado, testado e avaliado por pesquisadora experiente na área. Marcelo García (1987) cita diferentes pesquisas que se utilizam dessa técnica, variando tanto por sua estrutura (aberta ou mais dirigida) como pela temática a que se referem. As limitações mais importantes no que diz respeito ao uso da entrevista são relativas às dificuldades do próprio pesquisador para obter dados confiáveis e formular perguntas que levem o respondente a expor com espontaneidade e veracidade aspectos pessoais como, por exemplo, as crenças. Nesse sentido, para superar ou amenizar esses problemas, algumas indicações práticas de execução da entrevista foram consideradas: além do roteiro ser seguido, cumprindo a sequência de cada pergunta prevista, procurou-se estabelecer uma relação cordial e de confiança, com respeito ao entrevistado e às suas respostas, tentando mobilizá-lo e fazer com que se sentisse estimulado a falar diante das perguntas que lhe foram feitas; as reações e o comportamento foram observados (silêncios, ansiedades, insegurança, etc.) e em seguida registrados; as finalidades da pesquisa foram anunciadas, garantindo-se o anonimato dos sujeitos participantes, que assinaram um termo de consentimento e autorizaram a gravação em áudio. Posteriormente, as manifestações verbais foram transcritas o mais integralmente possível, preservando as falas das alunas.

Outros cuidados para aplicação da entrevista, como técnica científica, foram conhecidos com base nas contribuições de Bleger (2003) e de Cannel e Kahn (1974). Segundo o primeiro autor, a observação que se dá durante o transcorrer da entrevista é fundamental para formular, verificar e retificar hipóteses no momento mesmo em que se dá a interação entre entrevistador e entrevistado. “(...) Observar, pensar e imaginar coincidem totalmente e formam parte de um só e único processo dialético” (BLEGER, 2003, p. 19). E não se trata de apenas observar as reações do respondente. A auto- observação também é necessária, ou seja, demanda-se do pesquisador registrar suas próprias reações às manifestações do entrevistado e o que elas provocam em si. “(...) Se, por exemplo, a atitude do entrevistado irrita e provoca rejeição no entrevistador, ele deve procurar estudar e observar sua reação como efeito do comportamento do entrevistado, para ajudá-lo a corrigir aquela conduta” (BLEGER, 2003, p. 24). Do contrário, se não objetivar sua reação, poderá agir com irritação e rejeição e sair-se muito mal nesse processo de coleta dos dados.

É importante também destacar que a entrevista apenas consegue ter acesso a um segmento ou parte da personalidade ou do sistema de avaliações, sentimentos e

tendências de ação do sujeito. É impossível esgotar todo o repertório de condutas e sistemas de ação de uma pessoa por intermédio da entrevista, conforme ressalta Bleger (2003). Ainda assim, o que é registrado pelo pesquisador não deve ser interpretado em termos de certo ou errado, pois diferentes pesquisadores podem entrevistar um mesmo sujeito e pode conhecer diferentes histórias ou aspectos diversos delas em relação à vida do entrevistado. Além disso, o conhecimento que emerge do comportamento não-verbal traz informações sobre a história do respondente, as quais podem tanto coincidir como estar em contradição com o que é expresso de forma verbal e conscientemente.

Essas contradições e lacunas levam alguns pesquisadores (cfe. BLEGER, 2003) a pôr em dúvida a confiabilidade dessa técnica. Em contrapartida, outros consideram que tais características ou limitações podem ser trabalhadas, refletidas e entendidas como dissociações da própria personalidade do indivíduo. Por outro lado, divergências de comportamentos ou percepções também podem ser explicitadas quando vários membros de uma instituição ou grupo são entrevistados, pois elas tornam-se mais frequentes e geram informações importantes acerca de como cada pessoa, numa mesma realidade, organiza concepções e disposições específicas.

Durante o transcorrer das entrevistas realizadas na presente pesquisa, pode-se notar o aparecimento da ansiedade. Para Bleger, geralmente essa reação pode ser desencadeada quando os sujeitos se deparam com uma situação desconhecida que implica uma desorganização nos esquemas e personalidade dos participantes. O papel do entrevistador deve ser trabalhar esses sentimentos e os mecanismos de defesa acionados pelos participantes, sem que os dissimule ou reprima, mas atuando no sentido de compreender os fatores que geraram o sentimento de ansiedade e aplacá-lo.

A fidedignidade dos dados obtidos depende em grande medida da rigorosidade com que se aplica a entrevista e o preparo por parte de quem a realiza. Reconhecer as limitações dessa técnica (principalmente quando se trata de um pesquisador ainda iniciante) é imprescindível, bem como ter ciência do tipo de dado que gera para, inclusive, se necessário, incorporar outros instrumentos que complementem e enriqueçam os resultados de pesquisa. Considerando-se que os dados necessários para responder às nossas questões de pesquisa tinham que ser fornecidos diretamente pelos indivíduos, uma vez que somente eles seriam capazes de nos informar (dados relativos à suas percepções e opiniões), a entrevista configurou-se como uma das técnicas capaz de responder às nossas indagações. De acordo com Cannel e Kahn (1974),

(...) Mesmo quando os objetivos da pesquisa requerem informações que estão além da capacidade do indivíduo de fornecê-las diretamente [por exemplo, suas crenças implícitas], a entrevista é, frequentemente, um meio eficaz para obtenção dos dados desejados [...]. Tendenciosidade e falta de treinamento impossibilitam que o indivíduo forneça diretamente e com validade uma informação íntima, mesmo que esteja motivado a agir com franqueza. Porém, somente ele pode fornecer dados sobre suas atitudes, em relação a seus pais, colegas e a outras pessoas, para que se possa inferir suas características mais profundas. [...] Os critérios de retidão e parcimônia e a capacidade de coletar dados sobre crenças, sentimentos, experiências passadas e intenções futuras têm alargado o alcance da aplicação da entrevista. Esta, porém, tem suas próprias limitações (CANNEL, KAHN, 1974, p. 321-2).

Uma destas limitações é a probabilidade de se obter informações tendenciosas quando o indivíduo está mais envolvido nos dados que está fornecendo. Dependendo das circunstâncias, ele pode distorcer ou reter informações se, de algum modo, transmiti-las implica colocá-lo em situação de constrangimento ou ser destrutível para seu ego. Entretanto, esse problema, a relutância ou a inabilidade do respondente em se comunicar, pode ser superado ou minimizado com base na habilidade e nos conhecimentos do pesquisador e na elaboração adequada dos instrumentos de pesquisa (CANNEL, KAHN, 1974).

Com relação à construção dos instrumentos para a presente pesquisa é importante ressaltar que o roteiro de entrevista16 foi elaborado com base nos objetivos da pesquisa e foram consultados os trabalhos de Gouveia (1970), Sambugari (2010) e Gonçalves (2010), cujos instrumentos de pesquisa foram rigorosamente testados e definidos, garantindo sua reprodução e devidas adaptações em outras investigações. A situação simulada também teve um processo similar de construção. O primeiro contato com essa técnica de pesquisa ocorreu em virtude do levantamento de dissertações e teses realizado no banco da CAPES. Nesse momento, foi selecionado o trabalho desenvolvido por Nono (2001) em seu mestrado e a leitura do mesmo e dos textos e referências apresentados pela orientadora desta pesquisa, por exemplo, Gatti e Bernardes (1977), Januário (1996), Giovanni e Marin (2006, 2007, 2008), possibilitaram a seleção da situação simulada para a presente pesquisa.

É importante destacar que, no trabalho de Nono (2001), essas situações simuladas são denominadas casos de ensino, presentes em pesquisas desenvolvidas por Shulman e, aqui, no cenário brasileiro, por exemplo, por Mizukami e Nono (2001, 2002, 2007). De acordo com esses autores, os casos de ensino constituem-se como uma

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estratégia importante na construção do pensamento e das práticas dos professores, podendo ser utilizados como ferramenta de ensino e de reflexão na formação docente e, na pesquisa, como uma técnica que possibilita explicitar conhecimentos profissionais e referências de docentes e de professores em formação. São caracterizados como eventos específicos, bem descritos, representando o contexto, os participantes e a realidade da situação, com o objetivo de propiciar a discussão e a articulação entre teoria e a prática a partir de diferentes perspectivas de interpretação. Nem todos os aspectos envolvidos nos acontecimentos escolares são considerados casos de ensino. Para que possa ser definido como um caso, é necessário que a situação descrita represente algum conflito vivenciado que precisa ser resolvido, contendo pensamentos e sentimentos do professor e as (re)ações dos alunos. (MIZUKAMI, NONO, 2001). Trata-se de uma história localizada e situada, que pode auxiliar no processo de análise e resolução de problemas, como oportunidade para praticar a tomada de decisões e, dessa forma, auxiliar os professores em formação a pensar como professores e definirem suas ações. Segundo Mizukami e Nono:

(...) O processo pelo qual os professores transformam conhecimento em ensino é denominado por Wilson, Shulman e Richert (1987) como processo de raciocínio pedagógico. Abrange seis aspectos comuns ao ato de ensinar: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão, nova compreensão. Os casos de ensino e métodos de casos adquirem importância uma vez que apresentam potencial como instrumento de desenvolvimento do processo de raciocínio pedagógico e de construção do conhecimento pedagógico do conteúdo. [...] Merseth (1996) distingue três diferentes propósitos que orientam a utilização de casos e métodos de casos. Segundo a autora, os casos podem ser usados como exemplos; como oportunidades para praticar a tomada de decisões e a resolução de problemas práticos; como estímulo à reflexão pessoal. Casos como exemplos enfatizam a teoria e priorizam o conhecimento proposicional; seu objetivo é desenvolver o conhecimento de uma teoria ou a construção de novas teorias. [...] Finalmente, o caso como estímulo à reflexão enfatiza a introspecção e o desenvolvimento do conhecimento profissional pessoal; permite o desenvolvimento de hábitos e técnicas de reflexão (MIZUKAMI, NONO, 2002, p. 73-4).

Além da estratégia de estudo de casos de ensino, o professor pode elaborá-los com base em suas experiências para refletir sobre seu ensino, registrar e compartilhar conhecimentos que possam servir de referência e para a análise de outros profissionais. O processo de elaboração do professor “(...) parece garantir que os conhecimentos mobilizados por ele diante de uma situação escolar específica e contextualizada sejam registrados, podendo ser, posteriormente, acessados, examinados, discutidos, utilizados, repensados, modificados por outros colegas” (MIZUKAMI, NONO, 2002, p. 74).

Sendo assim, as potencialidades desses casos são diversas. Segundo as autoras, auxiliam o professor no desenvolvimento de disposições para a reflexão e a resolução de problemas; possibilitam a familiarização com a análise e a ação em situações de ensino complexas; permitem a implicação do professor em sua própria aprendizagem profissional, a explicitação de suas crenças e conhecimentos orientadores de sua prática em sala de aula e o desenvolvimento do processo de raciocínio pedagógico. A análise de uma situação mobiliza, consequentemente, não apenas conhecimentos acadêmicos do professor, como também suas experiências e concepções prévias para compreender as complexidades das situações de sala de aula com as quais se defronta.

Na presente pesquisa, utilizamos a denominação situações simuladas de ensino, tal como sugerem Marcelo García (1987) e Januário (1996). Destacamos, ainda, que na década de 1970, com o trabalho de Gatti e Bernardes (1977), também foram utilizadas técnicas de simulação de acontecimentos escolares para avaliar as habilidades de concluintes do curso Normal. Do mesmo modo, Marin e Giovanni (2006, 2007, 2008), ao analisarem as condições com as quais os estudantes de Pedagogia estavam saindo dos cursos de formação de professores para atuar nos anos iniciais da escolaridade, utilizaram-se dessa técnica, construindo um instrumento com base em questões oriundas de outros instrumentos já construídos e testados, que avaliaram alunos em diversas esferas: cursos de Pedagogia (Provão17 dos anos de 2001, 2002 e 2003) e cursos em nível superior para formar professores já em exercício ( Proesf, Unicamp, 2005).

Após análise dessa literatura, construímos um instrumento18 composto pelo caso de ensino Joãozinho da Maré – desenvolvido por Caniato (1992) e também presente no trabalho de Nono (2001). Esta situação de ensino discute questões relativas à metodologia do ensino de Ciências e ao domínio de conteúdos específicos da área.

Dentre os conhecimentos de base do ensino, discutidos por Shulman (2005), o que se refere ao conhecimento do conteúdo adquire especial importância na pesquisa, pois vários estudos que analisam os conhecimentos e as habilidades evidenciados pelos alunos do curso de formação para o magistério notam que as lacunas em seu conhecimento profissional se relacionam, sobretudo, ao seu pouco domínio do conhecimento de conteúdos específicos que devem ser trabalhados nas séries iniciais do ensino fundamental (GATTI, BERNARDES, 1977; NONO, 2001; MARIN,

17_{Provão: nome popular atribuído aos Exames Nacionais de Curso instituídos pelo MEC com a finalidade}

de avaliar, por meio do desempenho dos alunos, a qualidade de ensino das instituições de ensino superior.

GIOVANNI, 2006, 2007, 2008), motivo pelo qual julgamos interessante selecionar uma situação de ensino cuja problemática privilegiasse a discussão de conteúdos específicos de uma das disciplinas que compõem o currículo das escolas públicas.

Estas situações de ensino discutidas em dupla19 possibilitaram evidenciar indícios dos conhecimentos e referências prévias das alunas, a verbalização de seus próprios pensamentos e percepções a respeito das situações escritas. Sendo assim, após a atividade ser explicada, os textos e as questões eram lidos e, em seguida, discutidos. Ao fim, as manifestações verbais das alunas foram transcritas integralmente para a análise do material empírico.

A seleção dos sujeitos para a entrevista foi possível a partir os dados dos questionários, tabulados e organizados em quadros-síntese, e segundo os seguintes critérios: que aceitassem participar da pesquisa e não tivessem qualquer experiência na docência, nem cursado no Ensino Médio o Magistério ou o Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM). Na turma do noturno apenas cinco alunas não tinham experiência na docência, mas apenas uma delas respondeu às tentativas de contato por meio de e-mail e telefone. Com relação ao vespertino, apenas três alunas concordaram em conceder a entrevista (e, ainda assim, tivemos dificuldades para terminar a entrevista com uma dessas alunas). Após o estabelecimento dos contatos e agendamento de encontros com os sujeitos selecionados (data, hora e local previamente acordados), as entrevistas, gravadas em áudio, com prévia autorização, foram posteriormente transcritas.

É bom destacar que os dados das entrevistas refletem uma situação e condições específicas das histórias, percepções e conhecimentos expressos pelos sujeitos em determinado momento e, ainda sim, não dão conta de todo o repertório de seus sistemas de ações e de sua personalidade (BLEGER, 2003). Conforme aponta Becker (1997), “(...) as pessoas podem não ter consciência da temporalidade de seu comportamento, mas o pesquisador tem que ter, pois os dados coletados em épocas diferentes refletem realidades diferentes” (p. 86), evidenciam imagens e conhecimentos sobre a profissão docente que podem ter sido modificados, e ainda são passíveis de mudanças, com o passar do tempo. Se “(...) as circunstâncias que cercam as ações das pessoas às vezes

19 _{Inicialmente foram selecionadas quatro alunas para a realização das entrevistas e resolução das}

situações de ensino. No entanto, em razão de dificuldades para término da entrevista com uma das alunas, não foi possível incluí-la como sujeito da presente pesquisa. Assim, temos uma dupla e uma aluna que individualmente respondeu à situação simulada.

mudam de acordo com uma programação temporal regular: os estudantes universitários fazem exames no final do trimestre ou semestre” (p. 86), os efeitos dessas circunstâncias não podem ser ignorados.

Começamos a fazer as entrevistas na primeira semana de dezembro e as alunas ainda tinham várias atividades, seminários e avaliações a serem feitas. De imediato houve a dificuldade para agendar entrevistas por conta do pouco tempo disponível que tinham. Por conseguinte, apenas demos início às entrevistas nesse período e nenhuma pôde ser finalizada. Em seguida, saíram de férias, viajaram e não conseguimos senão a partir da segunda semana de janeiro estabelecer contato e combinarmos novas datas e horários, os quais por diversas vezes tiveram que ser renegociados. Em virtude da greve que atingiu essa instituição, ocasionando a perda do último semestre de 2012, as alunas voltaram às aulas ainda no mês de janeiro, mas, de acordo com os créditos que cada uma ainda tinha que cumprir, duas apenas iam três vezes por semana para a faculdade e, além disso, em fevereiro, uma delas começou a fazer estágio em uma escola e, portanto, pouco tempo passou a dispor para a realização das atividades acadêmicas.

Os percalços encontrados durante essa fase da pesquisa foram destacados, pois tais circunstâncias podem exercer influência nos dados coletados e, nesse sentido, para dar maior fidedignidade aos resultados da pesquisa, precisam ser evidenciados.

Para a apresentação e análise dos dados, decidimos tratar cada entrevista em sua singularidade, suas lógicas, as oposições, contradições e correlações que estruturam e dão sentido às manifestações verbais, procurando fazer com que cada sujeito expressasse um conjunto de informações referentes à vida familiar, à trajetória de escolarização básica e de formação inicial e às percepções, referências e conhecimentos acerca da profissão docente.

3.2 Delineando os perfis das alunas concluintes de Pedagogia