O questionamento de tradicionais explicações sobre o fracasso escolar

O primeiro aspecto enfatizado no processo de reflexão sobre o fracasso escolar consiste no questionamento de tradicionais teorizações acerca desse fenômeno, que será explicitado a seguir por meio de uma síntese das considerações de Maria Helena Patto, presentes no livro citado acima (1996) e que fundamentam a compreensão das discussões realizadas ao longo das aulas observadas.

Breve contextualização de tradicionais explicações sobre o fracasso escolar

Ao contextualizar historicamente tais teorizações, Patto (1996) contribui para a crítica à naturalização do fracasso escolar, atentando para sua constituição social e histórica, de modo a questionar o reducionismo de tais explicações ao âmbito individual, expresso por meio da culpabilização dos indivíduos pelo fracasso.

Na primeira parte de A produção do fracasso escolar, intitulada “O fracasso escolar como

objeto de estudo”, Patto explicita inicialmente a influência de teorias racistas sobre as explicações acerca do fracasso escolar e, então, analisa a teoria da aptidão natural, a teoria ambientalista, a teoria organicista e a teoria da carência cultural. Como o questionamento de tais

teorizações é discutido ao longo das aulas observadas e consiste em uma relevante contribuição no campo da Psicologia Escolar para a formação de professores, conforme ilustraremos no decorrer deste trabalho, estas serão concisamente apresentadas a seguir.

De acordo com Patto (1996, pp. 28-9), no período referente ao final do II Império e início da I República (principalmente a partir de 1870), o Brasil recebe forte influência das

teorias racistas. Neste momento histórico, com o fim da escravidão e a subsequente transição

do modelo político brasileiro, as teorias raciais serviram para manter e justificar a rígida hierarquia social e o jogo de interesses que se configurava nesta nova conjuntura. Segundo a

autora, com base nestas teorias racistas, postuladas pela ciência experimental e positivista, as desigualdades sociais foram traduzidas por desigualdades raciais; ou seja, o insucesso econômico e social seria decorrente de uma herança geneticamente adquirida: a inferioridade racial dos não brancos em relação à raça ariana, da classe dominante (pp. 29; 32-3). Assim, no Brasil, com a abolição da escravidão, a inferioridade dos negros estaria cientificamente comprovada, justificando-se sua sujeição, exploração e opressão (p. 65) – pilares do modo capitalista de produção – de modo a se legitimar a desigualdade social105.

Patto (1996, pp. 66-67) acrescenta que estas ideias são fortemente endossadas pelos movimentos eugenista (que defendia o “branqueamento dos povos” ou a “purificação das raças”) e de higiene mental, que buscavam disseminar o mal da degeneração. Com base nestas teorias, a população é dividida entre os “doentes e sãos”, os “regeneráveis e não regeneráveis” ou os “capazes e incapazes”; assim, a questão racial surge como explicação para o fracasso ou sucesso político e econômico – bem como o escolar –, acobertando as desigualdades socialmente enraizadas.

No período referente à I República no Brasil, permanecem as influências destas teorias racistas, trazendo implicações para o contexto educacional. Segundo Carvalho (2003, pp. 13- 4), neste momento histórico (principalmente a partir de 1920), a Educação passou a ser vista como o principal recurso para a solução dos problemas nacionais. Assim, em meio à “degradação” e “degenerescência” do povo brasileiro, a função da Educação consistiria em “regenerar” a população, tornando-a “saudável, disciplinada e produtiva”. Desse modo, servindo como um “instrumento político de controle social”, a Educação visava disciplinar os resistentes, ajustando-os às normas e costumes sociais, a fim de assegurar uma “homogeneidade ideológica” a serviço da manutenção da ordem social vigente (pp. 21; 43; 53). Estas ideias embasam o movimento escola-novista no Brasil, que, segundo Patto (1996, p.86), intensifica-se em meados da década de 1920, norteando a política educacional no país até o início da década de 1960. Os princípios da Escola Nova receberam forte influência do ideário liberal de igualdade de oportunidades, por meio do qual se consolidava a imagem do

self-made man (“em termos individuais, o self-made man, racional e ativo, representava o cidadão

ideal”) e que servia de base para concepção de que a ascensão social dependeria do mérito

105 _{A influência das teorias racistas no território brasileiro apresenta uma especificidade. Conforme Schwarcz}

(1993) enfatiza em O espetáculo das raças, neste país (“tipicamente mestiço”), em que esta mestiçagem passou a ser vista como sinônimo de deficiência ou “doença” e ameaça de atraso para a nação, houve a necessidade de se integrar pressupostos da teoria social darwinista e da teoria evolucionista, a fim de se manter a justificativa da rígida hierarquia social e a possibilidade de um futuro promissor neste país de “degenerados” (pp. 18; 233). Assim, o resultado desta articulação consistiu na consideração de que haveria diferenças entre as raças; no entanto, estas seriam superáveis e a regeneração do povo passaria a ser função da Educação, conforme será referido adiante.

113 pessoal ou talento individual (pp. 20-1; 87)106. Assim, enfatizando as diferenças de aptidão natural entre os indivíduos, a Escola Nova aliou-se à Psicologia (que começava a se afirmar

enquanto ciência experimental e diferencial), cuja função principal consistia em diagnosticar e selecionar os mais aptos (distinguindo os aptos e inaptos, os normais e anormais), por meio

de testes psicométricos de inteligência.

Desse modo, além de justificar a desigualdade social, esta noção de aptidão natural passou a servir como explicação para o sucesso ou fracasso escolar; ou seja, o desempenho do aluno seria atribuído à sua potencialidade ou capacidade para aprender, decorrente desta aptidão natural (inata, hereditária), de modo à mensuração desta potencialidade consistir na meta do movimento escola-novista, associado à Psicologia Diferencial, a fim de “identificar e promover os mais capazes” (Patto, 1996, pp. 54; 62-3)107

. Assim, ao se atribuir o sucesso escolar ao talento, dom, ou aptidão natural do aluno, o indivíduo considerado não portador deste talento (visto, portanto, como “anormal” – p. 43) torna-se culpabilizado pelo fracasso escolar.

De acordo com Patto (1996, p. 43), a partir da década de 1930, as explicações acerca do fracasso escolar no Brasil são fortemente inspiradas pela teoria ambientalista que, com base em

pressupostos psicanalíticos, enfatiza a influência ambiental familiar no desenvolvimento da personalidade e da aprendizagem. Ou seja, os tidos “problemas de aprendizagem” passam a ser atribuídos ao contexto familiar, responsável por complicações ou desvios afetivo- emocionais dos alunos108; assim, a criança deixa de ser vista como anormal, passando a ser

designada como uma criança problema (desajustada) (pp. 43-4).

Com isso, disseminam-se as clínicas de higiene mental voltadas para a “higiene mental

escolar”, que buscam corrigir os desajustes infantis e incentivam o diagnóstico dos distúrbios de aprendizagem, tornando-se “verdadeiras fábricas de rótulos”; no Brasil, os responsáveis pela criação de clínicas de higiene mental escolar foram Arthur Ramos e Durval Marcondes (pp.

44-5; 78).

106 _{A este respeito, Patto afirma que com base nesse ideário liberal de igualdade de oportunidade, em que}

vigorava a imagem do self-made man, “o fato de os novos homens bem-sucedidos o serem aparentemente por habilidade e mérito pessoal – já que não o eram pelos privilégios advindos do nascimento – confirmava uma visão de mundo no qual o sucesso dependia fundamentalmente do indivíduo”, de modo a expressar um “individualismo secular, racionalista e progressista” (1996, p. 20).

107 _{Ao se referir a estes aspectos, Bisseret explicita em seu texto “A ideologia das aptidões naturais”, a ideia de}

que a noção de aptidão serviria para “justificar a manutenção das desigualdades sociais e das desigualdades escolares que as traduzem e perpetuam”, determinando, com o peso da hereditariedade, o destino dos indivíduos e o seu “lugar social” (1979, pp. 31; 40-1).

108 _{Deve-se ressaltar que o modelo de estruturação familiar segue os valores da classe dominante, sendo}

Nesse contexto, as causas atribuídas ao insucesso escolar envolvem o aluno e sua família, mantendo-se a culpabilização do indivíduo pelo fracasso, com base em preconceitos e estereótipos que “com uma nova fachada científica, passam a orientar a política educacional” (p. 48).

Nas proposições de Arthur Ramos, ratificadas nestas clínicas de higiene mental na década de 1930, já se evidenciava uma ênfase na “dimensão orgânica do comportamento e de seus desvios”109

(p. 84), que ressurge e se intensifica no Brasil no final dos anos 1960 por meio

da teoria organicista, com base na qual os “distúrbios de aprendizagem” são atribuídos a fatores

orgânicos, de modo a situar sua origem, fundamentalmente, no funcionamento cerebral. Sendo assim, a partir desta articulação entre a Medicina e a Psicologia, o fracasso escolar passou a ser explicado por meio de distúrbios (de ordem genética) associados ao organismo do indivíduo.

Esse reducionismo do fracasso escolar a fatores orgânicos ou biológicos expressa o processo de medicalização da Educação, por meio do qual questões sociais e educacionais são transformadas em biológicas e os problemas de escolarização compreendidos como decorrência de distúrbios ou doenças. A esse respeito, Patto afirma que “a medicalização generalizada do fracasso escolar” foi impulsionada nesse período em que “médicos-psicólogos introduziram a abordagem psiconeurológica ao desenvolvimento humano, que trouxe consigo as noções de disfunção cerebral mínima e de dislexia, objetos privilegiados pela atenção de neuropediatras, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos” (p. 84)110_.

Por fim, segundo Patto (1996, pp. 94; 110), o Brasil recebe, principalmente a partir da década de 1970, influências da teoria da carência cultural, que justifica a desigualdade

educacional entre as classes sociais com base nas diferenças de “ambiente cultural” em que se desenvolviam as crianças das classes dominadas. Com base em tal concepção, considera-se que a pobreza deste contexto cultural produziria deficiências no desenvolvimento psicológico, que causariam dificuldades de aprendizagem e adaptação ao sistema escolar (p. 94). Novamente, os valores que servem de parâmetro são os da classe dominante, que viveriam em um ambiente cultural mais ‘adequado’ para tal desenvolvimento. Assim, permanece a culpabilização do aluno pelo fracasso escolar, atribuído, neste caso, à carência do ambiente em que este vive; ou seja, nesta perspectiva, o aluno não aprende pelo fato de ser

109 _{Segundo Patto, “coerente com uma formação médica realizada no início do século, Ramos por vezes se}

esquecia das lições de psicanálise e enfatizava a importância das causas físicas no estudo dos casos de fracasso escolar” (1996, p. 84).

110 _{A medicalização será abordada em um item específico neste capítulo (“Queixa escolar e medicalização da}

Educação”). Quanto aos “distúrbios de aprendizagem” que embasam a teoria organicista, com destaque para a discussão sobre disfunção cerebral mínima, dislexia e TDAH, ver Moysés e Collares (1992; 2010a).

115 pobre ou carente: “a causa principal do fracasso escolar encontrava-se no aluno, cabendo à

escola uma parcela de responsabilidade por não se adequar a este aluno de baixa renda” (p. 112

– grifos da autora). A ideia de que o aluno pobre precisaria de outros recursos para aprender serviu de base para a implantação de programas voltados para a Educação compensatória, destinada a minimizar esta “defasagem”111.

Ao analisar as tradicionais explicações sobre o fracasso escolar, Patto evidencia o

caráter ideológico de tais teorizações, por meio das quais este fenômeno social e

historicamente produzido é naturalizado. Enquanto a complexidade de fatores (sociais, políticos, institucionais e relacionais) implicados na produção do fracasso escolar é ocultada por seu reducionismo ao âmbito individual, opera-se uma inversão por meio da qual os elementos envolvidos nessa produção são abstraídos e seus efeitos são tidos como causa, conforme mencionado no segundo capítulo. Neste processo, o indivíduo (aluno, pais ou professor) aparece como responsável pelo fracasso escolar, com base em teorias a serviço da manutenção do status quo, que legitimam cientificamente preconceitos e justificam a

desigualdade social.

Além das considerações apresentadas anteriormente sobre esta questão, devemos ressaltar que o caráter ideológico destas tradicionais explicações, enquanto justificativas para a desigualdade e a ordem social vigente, é explicitado por Patto em outros trechos de A produção do fracasso escolar (1996) e em Psicologia e ideologia (1984).

Ao se referir ao movimento escolanovista pela democratização da escola, a autora afirma que neste contexto histórico “tudo se passa como se à defesa de uma educação escolar igualitária fosse preciso contrapor um lembrete a respeito da existência de aptidões desiguais, a serviço da justificativa da desigualdade de oportunidades e do caráter seletivo da escola numa sociedade de classes” (1996, p. 99).

Desse modo, fazendo alusão à teoria da aptidão natural, Patto ressalta que ao estipular o conceito de Quociente Intelectual (QI), a Psicologia dispõe meios de se realizar uma “quantificação quase mágica”, de modo a concretizar o sonho da sociedade capitalista de classificar os indivíduos com base em um critério tido como objetivo, selecionando e prevendo seu potencial de adaptação e ajustamento, além de manter a crença na pretensa igualdade de

111 _{Em relação à Educação compensatória, Patto (1996, p. 50) afirma: “Fazem renascer, com estes programas, a}

esperança na justiça social, mais uma vez graças ao papel democratizante atribuído à escola compensatória que supostamente reverterá as diferenças ou deficiências culturais e psicológicas de que as classes ‘menos favorecidas’ seriam portadoras. Geram, dessa forma, uma nova versão da ideia de escola redentora: será ela que redimirá os pobres, curando-os de suas deficiências psicológicas e culturais consideradas as responsáveis pelo lugar que ocupam na estrutura social”.

oportunidades, já que o sucesso (social e escolar) seria atribuído ao mérito ou capacidade pessoal (1984, p .99). Sendo assim, acrescenta que sob a meta de “prover conceitos e instrumentos ‘científicos’ de medida que garantam a adaptação dos indivíduos à nova ordem social”, a Psicologia prioriza a seleção dos mais capazes, considerando como capacidade o porte de aptidões coerentes ou compatíveis com a manutenção da ordem vigente (1984, p. 96).

Enfim, em relação à teoria da carência cultural, menciona que ao atribuir ao aluno e sua família (ou ao contexto cultural em que vivem) a responsabilidade pelo êxito social e escolar, estas teorias escamoteiam o fato de que “as divisões sociais são divisões de classes” (1996, p. 51) e, ao culpabilizar o indivíduo pelo fracasso escolar, com base em estereótipos cientificamente legitimados, endossam a manutenção da desigualdade social:

Tais pesquisas confirmam aos educadores a propriedade de sua visão preconceituosa das crianças pobres e de suas famílias, impedindo-os, assim, de olhar para a escola e a sociedade em que vivem com olhos mais críticos. Dizem para o oprimido que a deficiência é dele e lhe prometem uma igualdade de oportunidades impossível através de programas de educação compensatória que já nascem condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de que seus destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar (1996, p. 50).

Estas tradicionais explicações sobre o fracasso escolar permanecem em vigor nos dias atuais e exercem forte influência no discurso dos participantes do contexto escolar, bem como na sociedade de modo geral, conforme foi possível evidenciar ao longo da pesquisa de campo, em que se manifestaram movimentos de reprodução e de questionamento acerca de tais teorizações, como ilustraremos a partir de então.

Respostas dos estudantes no primeiro dia de aula: repetição e ruptura

No primeiro dia de aula da disciplina Psicologia da Educação B, a fim de investigar

hipóteses dos estudantes (dentre os quais se encontram tanto professores que já atuam profissionalmente nas escolas quanto futuros educadores) sobre a produção do fracasso escolar, entregamos-lhes a seguinte questão112:

112 _{Quando iniciamos as observações da disciplina Psicologia da Educação A, as aulas já estavam em andamento,}

então essa questão não foi entregue aos estudantes dessa turma. Por isso, as considerações apresentadas neste item referem-se às repostas dos estudantes de Psicologia da Educação B.

117 Com base nos resultados da avaliação do SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo – realizada no ano de 2011, 21,8% dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual apresentaram nível de proficiência abaixo do básico em Redação, demonstrando domínio insuficiente dos conteúdos referentes a essa etapa do processo de escolarização (fonte: saresp.fde.sp.gov.br/2011). Como você explicaria isso? O que produz essa situação?113

Em suas respostas, os estudantes expressam tanto a repetição do reducionismo do fracasso escolar ao âmbito individual, que embasa as tradicionais explicações a que nos referimos até então, quanto sua ruptura, de modo a considerar algumas das dimensões (social, política, institucional ou relacional) que constituem a complexidade envolvida em sua produção. Apresentaremos, inicialmente, as respostas em que se reproduz este reducionismo e, então, elucidaremos o seu questionamento.

A culpabilização do indivíduo pelo fracasso escolar é explicitada por estudantes que atribuem o fracasso aos alunos, às famílias ou aos professores. Ao responsabilizar os alunos, afirmam que estes possuem “dificuldade de aprendizagem”, “déficit de atenção”, “falta de interesse” e de

“dedicação”, ou “deficiência (ou falta) do hábito de leitura”.

A “dificuldade de aprendizagem” e o “déficit de atenção” são exemplos de queixas escolares que expressam a atribuição do fracasso escolar ao aluno. Como as queixas escolares serão abordadas em um item específico posteriormente, apenas seria relevante ressaltar neste momento o fato de que o termo “dificuldade de aprendizagem” pode ser utilizado em um amplo

sentido pelos participantes do contexto escolar (e pela opinião pública), de modo a se associar a qualquer uma das tradicionais explicações sobre o fracasso, referidas anteriormente, inferindo-se, portanto, que o aluno possua tal dificuldade em função da falta de capacidade intelectual (baixo QI), de um problema decorrente do ambiente familiar, de um distúrbio de ordem genética ou neurológica, ou da carência cultural.

O “déficit de atenção” remete-se à ideia de um fator orgânico, intrínseco ao aluno, que

dificultaria a concentração e serviria como justificativa para o fracasso escolar, conforme proferido pela teoria organicista. Como será explicitado no item sobre a queixa escolar, ao longo do processo de medicalização da Educação, termos como Transtorno do Déficit de Atenção (TDA) ou Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) passam a ser difundidos pelo senso comum e veiculados pela comunidade escolar. Nesse contexto, o “déficit de atenção” é utilizado como mais um argumento por meio do qual se reitera a culpabilização do aluno pelo fracasso:

Mas isso depende do aluno. Até o 9º ano eu fui aluna de escola pública e tive professores ótimos e também professores horríveis. (...) Os alunos, não generalizando, tinham déficit de atenção muito grande e é o que acontece hoje.

(Trecho de resposta de uma estudante à questão)

A “falta de interesse” ou de “dedicação” vincula-se à noção de esforço pessoal, embasada no

ideário liberal de igualdade de oportunidades, com a valorização do mérito pessoal, que serviu

de base para o movimento escolanovista e para a teoria da carência cultural, conforme referido anteriormente. Ou seja, com base nesta concepção, o indivíduo (self-made man) é responsável

pelo sucesso escolar, profissional ou econômico, obtido graças a seu esforço, mérito ou talento. Desse modo, ao reproduzir este discurso, uma das justificativas utilizadas por alguns estudantes para explicar o fracasso escolar consiste na ideia de que os alunos não aprendem porque não se interessam ou se dedicam como deveriam. Este argumento também é mencionado por estudantes que atribuem a falta de interesse aos professores; sendo assim, consideram que enquanto os alunos deveriam se interessar e esforçar para aprender, os professores precisariam se interessar e esforçar para ensinar:

Fui aluno da Rede Estadual de Ensino no Ensino Médio e durante os 03 anos não fiz uma redação. O assunto foi abordado rapidamente e superficialmente, mas confesso que não houve interesse da minha parte.

Foi criado um mito onde a responsabilidade dos resultados educacionais são de maior responsabilidade do professor, onde na verdade, trata-se de uma relação mútua de interesse.

(Trecho de resposta de um estudante à questão)

É interessante perceber que em seu discurso, enquanto o estudante evidencia a má qualidade do ensino público, em que não há um aprofundamento na transmissão de conhecimentos e na realização de atividades que viabilizem a elaboração de uma redação, como aluno desta escola ele reproduz sua culpabilização, “confessando” sua falta de interesse. Diante disso, após nomear a “maior responsabilidade do professor” como um “mito”, indicando

certo questionamento referente à ideia de que os educadores seriam os principais responsáveis pelo quadro educacional brasileiro em vigor, o estudante mantém o foco da explicação sobre o fracasso escolar no âmbito individual, atribuindo-o, mutuamente, aos professores e alunos.

119 Ao se referir à “falta do hábito de leitura”, alguns estudantes a vinculam à falta de

interesse pessoal (ou seja, por parte do aluno) e outros se remetem a questões não restritas ao indivíduo, considerando que a leitura não tem sido incentivada no interior das escolas (e, portanto, pelo sistema educacional) ou na sociedade contemporânea, de modo geral, mencionando a intensificação do imediatismo na comunicação por meio do rápido avanço tecnológico e da utilização da internet.

Nos trechos das respostas em que os estudantes atribuem o fracasso escolar às famílias dos alunos, reproduzem a concepção presente na teoria ambientalista, citada anteriormente, de modo a culpabilizar o ambiente familiar pelo fracasso, considerando que os alunos provêm de “famílias desestruturadas” e que os familiares não lhe oferecem o apoio necessário por