O simulacro da educação na América Latina e no Caribe, em números

A educação, vista sob esse lócus estratégico, é colocada no centro da discussão como resposta aos desafios a serem enfrentados pela região. Tanto grupos dirigentes quanto os organismos internacionais identificam-na como “[...] principal instrumento para o desenvolvimento dos países, o crescimento das economias, o aumento da produtividade e, o meio para superar ou pelo menos estreitar o abismo interno da pobreza [...]” (BRUNNER, 2002, p. 17). Tal perspectiva revela o seu simulacro contraditório, uma vez que, entre indicadores gerais tímidos, a região ainda reluta às “feridas abertas” que marcaram largamente seu processo sócio-histórico.

Com efeito, a obviedade que parece estar circunscrita não reitera a centralidade na elevação cultural latino-americana, mas estritamente na formação profissional e técnica, voltada às veias dilacerantes da lei de acumulação capitalista, pois “[...] quanto maior esse exército de reserva em relação ao exército ativo, tanto maior a massa de superpopulação consolidada, cuja miséria está na razão inversa do suplício de seu trabalho. E, ainda, quanto maiores essa camada de lázaros da classe trabalhadora e o exército industrial de reserva, tanto maior, [...] o pauperismo” (MARX, 2002, p. 748). Esse é o resultado da lei geral da acumulação capitalista.

Só é produtivo o trabalhador que produz mais-valia para o capitalista, servindo assim à auto expansão do capital. Utilizando um exemplo fora da esfera da produção material: um mestre-escola é um trabalhador produtivo quando trabalha não só para desenvolver a mente das crianças, mas também para enriquecer o dono da escola. Que este invista seu capital numa fábrica de ensinar, em vez de numa de fazer salsicha, em nada modifica a situação. (MARX, 2002, p. 578).

O pensamento marxiano expresso no século XIX revela sua atualidade ao dimanar que a lógica do modo de produção capitalista começa e termina séculos sem alteração orgânica. Enquanto a órbita do capital está orientada pelo processo indiscriminado de acumulação, o que se altera é o significado desse processo auferido pelos sujeitos sociais a partir do lugar que ocupam (ou não) nesse contexto. Diante disso, a educação na América Latina não se deve traduzir como mera

elevação de taxas educacionais, mas na superação de déficits culturais, de resultados insatisfatórios de repetência e evasão escolar, de pífios investimentos e de diferenças de escolarização entre os que concentram a riqueza e os que se subjugam a irrisórios salários e como universalização da educação básica à superior. Para tanto, mesmo não sendo tarefa simples, o produto vislumbraria direitos humanos fundamentais, a começar pelo direito elementar de “ler e escrever”, que, em 2011, era garantido a apenas 91,5% da população latino- -americana, ficando alijados desse acesso, aproximadamente, 8,5% do contingente, conforme se visualiza na Tabela 2.

Tabela 2 — Taxa bruta de analfabetismo de pessoas acima de 15 anos na América Latina — 2006 e 2012 (%) PAÍSES ANOS 2006 2012 Argentina ... 2,5 0,9 Brasil ... 10,4 8,7 Bolívia ... 10,7 7,8 Chile ... 3,6 3,3 Colômbia ... 7,2 6,5 México ... 8,4 7,5 Paraguai ... 6,6 5,4 Uruguai ... 2,2 1,6 Venezuela ... 6,4 3,9

FONTE DOS DADOS BRUTOS: COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE (CEPAL). Anuário estatístico da América Latina e Caribe. 2013a. Disponível em: <http://www.cepal.org/cgi- bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/6/51946/P51946.xml&xsl=/t pl/p9f.xsl&base=/tpl-i/top-bottom.xslt>. Acesso em: 21 out. 2014. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Panorama da Educação Superior na América Latina e Caribe: a importância da expansão quantitativa e qualitativa da pesquisa e da pós-graduação. 2008. Disponível em: <http://www.foprop.org.br/wp- content/uploads/2010/05/Panorama-da-Educa%C3%A7%C3%A3o- Superior-na-Am%C3%A9rica-Latina-e-a-Import%C3%A2ncia-da- Expans%C3%A3o-Quantitativa-e-Qualitativa-d.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2014.

Não obstante esse fato, a Tabela 2 evidencia que, nos países mencionados, sem exceção, todos tiveram redução nas taxas de analfabetismo, com destaque para a Argentina, cujo índice diminui quase um terço. Entretanto ganham proeminência os percentuais apresentados pelo Brasil e pelo México, por serem as

maiores economias da América Latina respectivamente, mas também os dois países com maior densidade demográfica da região. No caso do Brasil, particularmente, a redução é significativa, uma vez que apresenta 1,7 ponto percentual para uma população de, aproximadamente, 200 milhões de habitantes, em contraponto com 0,9% do México, para um contingente de em torno de 120 milhões de pessoas. Esse indicador populacional, associado à extensão geográfica, consegue mostrar os pífios recursos investidos na política educacional pelos dois países, pois remontam ao percentual de 6,1% e 5,2% do PIB no ano de 2014, comparando-se com o destinado ao pagamento da dívida. Não é por acaso, por exemplo, que Cuba, no mesmo ano, apresentava os melhores índices de educação, com percentual de analfabetismo quase nulo,55 uma vez que os recursos destinados à política educacional giravam em torno de 12,9% do PIB, o dobro do aplicado pelo Brasil e pelo México.

O Chile, embora apresente o terceiro menor índice de população analfabeta com mais de 15 anos, foi o país que menos o reduziu no período 2006-12, com um índice de 0,3%, seguido pelo Uruguai, com 0,6%, pela Colômbia, com 0,7%, e pelo México, com 0,9%. Além dos países já mencionados, aufere evidência, ainda, a Bolívia, na medida em que a taxa média geral de analfabetismo, que é de 7,8%, é obtida com 11,9% de mulheres e 3,4% de homens analfabetos. Mais do que uma questão educacional, os três quartos representados pelo gênero feminino advertem sobre a subalternidade atribuída a esse grupo, ao passo que os indicadores que lhe são relativos, entre o número de pessoas economicamente ativas, de participação nas atividades econômicas e/ou em desemprego demostram o destaque masculino em detrimento do feminino.56

Por outro lado, as informações do Anuário Estatístico da América Latina e Caribe (CEPAL, 2013a) elucidam a manutenção relativa das taxas de matrícula no ensino básico57, no início do século. Em 2000, a América Latina apresentava a taxa de matrícula na rede primária de ensino de 92,7% para a idade relativa à fase,

55

Cuba é considerada país “livre de analfabetismo” pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

56 _{Para fins elucidativos, seguem as informações: dos 3,6% de desemprego urbano na Bolívia, 4,5%}

são relativos a mulheres; e 2,9%, a homens; dos, aproximadamente, 4.600,00 milhões de pessoas, 2.600,00 são homens, e 2.000,00 são mulheres; os 71,8% de participação nas atividades econômicas são obtidos com 81,4% de participação dos homens e 62,4% das mulheres (CEPAL, 2013a).

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A terminologia “ensino básico” utilizada no Brasil, que corresponde aos ensinos fundamental e médio — conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996 — é correlata, para a CEPAL, aos ensinos primário e secundário; já o termo “ensino superior” (no Brasil) é relativo ao ensino terciário para a CEPAL.

enquanto, em 2006 e 2011, esse número passou para 94,2% e 93,8% respectivamente. A taxa do ensino secundário, por sua vez, também revela exíguas elevações: 66,2% em 2000, 72,7% em 2006 e 76,1% em 2011.

As perspectivas apontadas pelos percentuais acima expostos, além de ratificarem, em termos quantitativos, a não universalização do ensino básico, consoante às orientações dos organismos multilaterais, veiculam a ausência de parâmetros de mensuração da qualidade da educação nos níveis apresentados. Indubitavelmente, trata-se de um modelo “[...] configurado em torno de variáveis observáveis e quantificáveis, e que não comporta os aspectos especificamente qualitativos, ou seja, aqueles que não podem ser medidos, mas que constituem, porém, a essência da educação. Um modelo educativo, por fim, que tem pouco de educativo” (TORRES, 1998, p. 139).

Quanto ao ensino superior, a realidade não é diferente. É agravada porque as universidades tendem a absorver, cada vez mais, uma população mais jovem, que demanda atenção mais apurada pelos déficits oriundos do ensino básico, além de serem absorvidos (também) por instituições de educação superior não universitárias (CARNOY, 2004). Informações sistematizadas no Panorama da Educação Superior na América Latina e o Caribe (UNESCO, 2008) demonstram que, do total de, aproximadamente, 8.900 instituições de ensino superior na região, apenas 1.200 eram designadas como universitárias, o que significa que cinco sextos da oferta das matrículas do ensino superior, na época, se davam em instituições não universitárias, as quais representam formação centrada na tecnificação, aligeirada e com ausência de atividades complementares ao processo de formação, como pesquisa e extensão. Tal tendência tende a abandonar o adensamento teórico, a preocupação com a qualidade do processo e com o perfil do egresso, para se transformar numa, literalmente, “fábrica de diplomas”, que, por consequência, produz uma “população diplomada sobrante”, funcional ao “Salve-se quem puder” do mundo do trabalho contemporâneo.

A “educação superior de massa” prolifera-se vertiginosamente pela significativa ampliação do número de instituições públicas e privadas — que, em países como o Brasil, têm investimento público — e influi diretamente nos índices de matrícula no ensino superior. O acesso é fundamental, mas não se basta por si só. Aliado a ele, há que se terem políticas voltadas à qualidade do processo de formação, à formação crítica e à permanência, de modo que se resgate o papel

elementar da educação, que ultrapasse as barreiras profissionais e leve a notar “[...] que antes do operário existe o homem, que não deve ser impedido de percorrer os mais amplos horizontes do espírito, subjugado à máquina” (GRAMSCI, 2000a, p. 49). A educação, nesse sentido, deveria configurar-se como um ato de desalienação, como um espaço de aprofundamento cultural e de fortalecimento de projeto de sociedade que supere os interesses práticos e imediatos, pois o que deve predominar, para Gramsci, “[...] é a escola formativa, imediatamente desinteressada”, ao invés da configuração contemporânea que imprime “à educação um sentido empresarial, utilitário, de mero adestramento da força de trabalho” (BRUNNER, 2002, p. 30) e, de certa forma, perverso e dissimulado.

Na América Latina e no Caribe, contrariamente ao aludido, a educação superior ainda apresenta demanda reprimida para a maioria da população, mesmo tendo conseguido elevação nos índices, nas últimas décadas. Ao se comparar o segundo quartel dos anos 90 do século XX com a primeira década do século XXI, fica evidente que as taxas relativas à matrícula58 duplicaram no período, assim como tiveram significativa margem de elevação nos países, de 2006 até 2011, o que pode ser visualizado na Tabela 3.

Tabela 3 — Taxa bruta de matrícula no ensino superior de pessoas entre 25-34 anos, na América Latina e no Caribe — 2006-2011

(%) PAÍSES ANOS 2006 2007 2010 2011 Argentina ... 67,1 ... 74,8 ... Chile ... 46,5 ... ... 70,5 Cuba ... 86,2 ... 95,0 ... México ... 23,8 ... ... 27,7 Paraguai ... ... 28,7 34,5 ... Uruguai ... 46,0 ... 63,2 ...

FONTE: COMISSÃO ECONÔMICA PARA A AMÉRICA LATINA E O CARIBE (CEPAL). Anuário estatístico da América Latina e Caribe. 2013a. Disponível em: <http://www.cepal.org/cgi- bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/6/51946/P51946.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/tpl- i/top-bottom.xslt>. Acesso em: 21 out. 2014.

58 _{Os percentuais indicados na Tabela 3 referem-se, apenas, às matrículas no período indicado, não}

Apesar de países como a Argentina e o Chile apresentarem índices elevados em comparação com o México, o que chama atenção na Tabela 3 é o percentual relativo a Cuba. Não por acaso, além de ser referência em política educacional, é o país que mais investe em educação superior entre todos os países da América Latina e do Caribe, com um percentual que gira em torno de 13% do PIB. Com a clássica frase de José Martí, “Ser culto é o único modo de ser livre”, estampada, a sociedade cubana solidificou pressupostos ideopolíticos após a Revolução Cubana (1959), que conduziram a transformações sociais, políticas, culturais e econômicas estruturais na Ilha. Antes do processo revolucionário, contudo, a realidade era adversa: em estudo, López (2011) explana que o país apresentava, em 1958, 1 milhão de analfabetos e 600 mil crianças sem escola.

No que se refere ao Brasil, apesar de os investimentos em educação serem destinados, em maior percentual, ao ensino superior e haver uma lacuna entre a oferta e a demanda nesse nível, é notória a política de expansão do ensino superior nos últimos Governos Federais59. Embora, no Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), as ações fossem mantidas sob políticas de Governo, oriundas da contrarreforma do Estado brasileiro e sob o ponto de vista de atividade pública não estatal, nos períodos de governo de Lula e Dilma, tornaram-se políticas de Estado.

As estratégias utilizadas perpassam a privatização e a mercantilização do ensino superior pelo estímulo à criação e/ou pelo fortalecimento das instituições de ensino privadas, sejam elas universidades, sejam centros universitários, faculdades ou institutos. Dados da Sinopse Estatística da Educação Superior Brasileira (INEP, 2013), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), evidenciam que, do total de 2.319 instituições de ensino superior, 2.090 eram privadas em 2013, o que equivale a um percentual de 90,1% do ensino superior no âmbito privado. Atreladas a isso, as políticas incitam à “privatização” interna das universidades públicas, ao passo que criam cursos pagos ou com contrapartida dos acadêmicos e abrem um leque de possibilidades para parcerias com empresas privadas (LIMA, 2013), sob a falácia de tornar a universidade lócus de excelência acadêmica. Para agudizar o quadro e escancarar os pressupostos da reforma impressa à educação superior, o nível de ensino passou a ser ofertado, indiscriminadamente, na modalidade à distância, cuja certificação de massa revela a

59 _{Referentes aos Governos Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), Luiz Inácio Lula da Silva}

ausência de parâmetros que mensurem patamares de qualidade mínimos. No caso do Serviço Social, por exemplo, informações das entidades representativas da categoria60 _{indicam que, se, em 2007, o montante de profissionais Assistentes}

Sociais girava em torno de 70.000 no Brasil, a partir da oferta desmensurada do curso na modalidade à distância, esse número dobrou num lastro de sete anos, chegando o número de Assistentes Sociais a 145.000 em 2014. O número também é temível em relação às matrículas: informações da Sinopse Estatística da Educação Superior Brasileira (INEP, 2013) elucidam que, enquanto 79.163 matrículas no curso estavam na modalidade presencial — das quais 75% eram em instituições privadas (aproximadamente, 59.972 matrículas) e apenas 19.191 em instituições de ensino públicas —, se registravam outras 94.595 na modalidade à distância, sendo 9.424 em instituições públicas (estaduais) e 85.171 em privadas.

Diante do exposto, percebe-se que a reforma educacional na América Latina, consentida e conduzida a serviço do arcabouço político e econômico hegemônico, coloca em questão o compromisso ético e político da educação, na medida em que traz ao processo de formação desafios político-sociais atrelados aos novos tempos, que, ao mesmo tempo em que reordenam seu papel sócio-histórico, o tornam um campo minado de contradições.