O trabalho do professor de Matemática

Recentes orientações curriculares no Ensino Básico Português, expressas no documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”, defendem

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que os objectivos curriculares a alcançar não se podem limitar à aquisição unicamente de conhecimentos, mas sim visam o desenvolvimento de competências (saber em uso). No caso particular da Matemática, as tendências curriculares já há mais de dez anos apontavam para o desenvolvimento da formação matemática dos alunos assente na aptidão para formular e resolver problemas ou para fazer e testar conjecturas e, ainda, argumentar e procurar regularidades (DEB, 1999). Em pleno século XXI, numa sociedade complexa em que se vive, num mundo de calculadoras sofisticadas, da automação, da informatização, a matemática adquire relevo importante. Sublinhamos a opinião de Groenwald e Nunes (2007) de que é necessário preparar o pensamento, organizar dados e informações, fazer previsões para actuar, avaliar riscos quantitativamente, relacionar os conhecimentos e aplicá-los em situações novas. Neste sentido e como refere o novo Programa de Matemática para o Ensino Básico:

“…mais do que nunca, se exige da escola uma formação sólida em Matemática para todos os alunos: uma formação que permita aos alunos compreender e utilizar a Matemática, desde logo ao longo do percurso escolar de cada um, nas diferentes disciplinas em que ela é necessária, mas igualmente depois da escolaridade, na profissão e na vida pessoal e em sociedade; uma formação que promova nos alunos uma visão adequada da Matemática e da actividade matemática, bem como o reconhecimento do seu contributo para o desenvolvimento científico e tecnológico e da sua importância cultural e social em geral; e, ainda, uma formação que também promova nos alunos uma relação positiva com a disciplina e a confiança nas suas capacidades pessoais para trabalhar com ela” (Ponte et al., 2007: 3).

Esta formação sólida em Matemática é defendida por muitos autores (D´Ambrósio, 1990; Bertoni, 1994; Cantoral et al., 2000), numa investigação realizada por Groenwald e Nunes (2007) que justificam o seu contributo, a sua utilidade.

Neste contexto, “aprender matemática é mais do que aprender técnicas de utilização imediata; é interpretar, construir ferramentas conceituais, criar significados, perceber problemas, preparar-se para equacioná-los, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de compreender, imaginar e extrapolar” (Groenwald e Nunes, 2007: 99). Esta definição converge com a ideia plasmada no Novo Programa de que a Matemática deve contribuir para (Ponte e tal., 2007: 3):

 O desenvolvimento pessoal do aluno;

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 A plena realização do aluno na participação e desempenho sociais e na aprendizagem ao longo da vida.

Aprender Matemática ao longo dos três ciclos do ensino básico é, neste entendimento, adquirir informação, conhecimento e experiência em Matemática e desenvolver a capacidade da sua integração e mobilização em contextos diversificados; desenvolver atitudes positivas face à matemática e a capacidade de apreciar esta ciência.

Esta aprendizagem da matemática requer uma acção pedagógica reflectida. Reconhecendo a importância e o papel do currículo de matemática prescrito – dimensão

curricular instituída - que não pode, sob qualquer circunstância, perder-se de vista para

assegurar um sentido de coesão ao sistema de ensino nacional de matemática, cabe ao professor explorar as suas margens de autonomia, perspectivando-a através de uma

dimensão curricular instituinte que permite assegurar que as “competências essenciais”

(transversais e específicas) são operacionalizadas de forma a que qualquer aluno tenha, efectivamente, condições para desenvolver e adquirir as “competências” definidas. Será, então, nesta perspectiva que enquadramos o professor enquanto prático reflexivo constantemente atento às suas práticas e aos resultados produzidos por estas, numa abertura que possibilite o seu constante reajuste às novas realidades e situações com que é confrontado neste século XXI que ainda há pouco se iniciou (Sá-Chaves, 2003).

O trabalho dos professores exige gestão curricular. Esta gestão curricular tem a ver com a forma como o conjunto dos professores da escola ou agrupamento interpreta, planifica e desenvolve o currículo. Esta interpretação e desenvolvimento têm em conta quatro vínculos: características dos seus alunos, os recursos existentes, as condições da

sua escola e o contexto social escolar (Ponte et al., 2007).

Todo este trabalho é concretizado no trabalho de planificação que o professor desenvolve. De acordo com o Novo Programa de Matemática do Ensino Básico (Ponte et al., 2007) adaptamos as características que enformam esse trabalho neste esquema.

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Os professores devem, então, ter em conta as finalidades do ensino da Matemática no ensino básico, bem como os objectivos de ensino e de aprendizagem da Matemática definidos no programa para o ano ou ciclo anterior, presente e posterior. Os objectivos de aprendizagem envolvem o domínio de procedimentos que mobilizam e permitem a construção de conhecimentos matemáticos; a utilização de diferentes modos de os representar; o estabelecimento de conexões com outros conceitos já tratados; a resolução de problemas e formas de raciocinar e comunicar.

No entanto, estas mudanças curriculares perspectivadas, por si só, não são sinónimo de inovação educativa e, consequentemente, de uma educação matemática de excelência. É necessário que os professores adiram a essas mudanças e desafios e vejam nelas uma tentativa de melhorar o processo de ensino e de aprendizagem, o que levará a alterações das práticas habituais, geradoras de inseguranças e angústias. Tal mudança pode constituir um obstáculo, mas é necessária para um efectivo desenvolvimento profissional e de renovação do processo de ensino e de aprendizagem. A propósito, estudos feitos como o estudo internacional PISA, (Programme for the

Internacional Student Assessment, PISA 2000, 2003, 2006) lançado pela OCDE

(Organização para o Desenvolvimento e Cooperação Económico), e, mais recentemente, as reflexões realizadas sobre os resultados dos exames nacionais revelam, inequivocamente, que os resultados obtidos pelos alunos portugueses não são ainda animadores. Recorde-se que o Gave publicou um livro intitulado “Resultados do Exame de Matemática do 9º ano 2005” no qual os resultados da aplicação do exame aí expressos fornecem indicações importantes sobre as aprendizagens dos examinandos e a situação do ensino e aprendizagem tanto na globalidade do país como localmente, ao nível de escola. Fornece informações sobre o desempenho dos alunos em Matemática e são identificados os erros mais frequentes nas respostas dadas. Comparando também estes resultados com outros apurados nos estudos Internacionais Pisa (2000 e 2003) são delineadas linhas orientadoras para as práticas de sala de aula. Usando as palavras de Alves (2002: 80) “a avaliação não é um fim em si mesma, tem de servir para alguma coisa, tem de servir para aumentar o conhecimento da realidade e este conhecimento tem de servir para mudar, inovar, melhorar processos e resultados educativos”.

Perante isto, pensamos que está na altura de os professores reflectirem sobre o seu trabalho habitual e, por certo, isso levará a uma mudança nas suas concepções e práticas profissionais que passará, indiscutivelmente, por construir e alimentar um profissionalismo interactivo e culturas colaborativas, procurando a diversidade e evitando a balcanização, empenhando-se no desenvolvimento contínuo e na aprendizagem permanente e

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praticando a reflexão na acção, pela e sobre a acção, orientações apoiadas por Fullan e Hargreaves (2001).