Obstáculos à supervisão pedagógica

Na perspectiva de Vieira et al. (2006, p. 40) a supervisão pedagógica é “um instrumento de compreensão e gestão da complexidade, evitando processos redutores de simplificação da realidade, ou a aplicação tecnicista de soluções pré-definidas aos problemas encontrados”. Tal significa que “a supervisão pedagógica abre caminho à resistência e acção estratégicas face aos constrangimentos e dilemas com que temos de lidar nos contextos profissionais”.

Guerra (2002, p. 289-296) apresenta as causas que dificultam a avaliação das escolas e estas causas podem ser vistas como os possíveis obstáculos à supervisão pedagógica. São elas:

- o individualismo profissional; - o tempo exigido;

- a motivação suficiente; - a rotinização institucional; - a auto-imagem negativa;

30 - o cepticismo da classe docente; - a auto-suficiência profissional; - a falta de orçamento económico; - a preguiça dos docentes;

- a falta de tradição em relação à supervisão pedagógica; - as más experiências;

- o tamanho dos estabelecimentos de ensino; - o medo dos resultados;

- a atitude dos órgãos autárquicos.

No que diz respeito ao individualismo profissional, a concepção individualista da actividade complica a inquietação pela reflexão acerca do funcionamento da escola nos aspectos da planificação, da intervenção, da avaliação e da mudança. O individualismo é uma restrição grave que faz abandonar os interesses comuns, a perspectiva altruísta e o sucesso colectivo diante dos interesses particulares.

Se não se encarar a escola como uma unidade que integra as preocupações comuns e os empenhos partilhados, torna-se difícil a reflexão colegiada em relação ao funcionamento da escola e cada um preocupar-se-á com a sua acção de modo particular. Em muitas situações, o sucesso individual é justamente o maior obstáculo para o sucesso colectivo.

Na questão do tempo exigido aparece o facto de que realizar a avaliação exige um tempo considerável que, muitas vezes, não se dispõe ou que, no caso de existir, quase nunca se deseja dedicar à avaliação. Urge dedicar tempo à preocupação, será que se vai bem? Neste sentido, “faz falta todo o tempo para fazer navegar o barco. Não há tempo para nos informarmos sobre a rota que leva e as condições em que se faz a travessia. E esse é o paradoxo” (Guerra, 2002, p.290).

A desmotivação dos docentes, torna difícil a negociação da avaliação, a recolha de dados e a elaboração de informações. De modo a viabilizar a avaliação há que conceber condições para que exista um compromisso por parte dos docentes, que estes se entusiasmem pela melhoria e desejem aperfeiçoá-la. Para se empreender uma supervisão pedagógica é preciso querer fazê-la.

A rotinização institucional diz respeito à dinâmica de repetição e da automatização. Fazem-se as coisas que já se faziam antes, independentemente do seu sucesso ou fracasso. Os critérios de actuação tornam-se repetitivos sem pensar se são os mais eficazes para o pretendido, acreditando que são bons os modos de actuar pelo facto

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de serem os que se usavam até ao momento. Não se desfazendo as rotinas torna-se difícil que surja um processo de reflexão institucional sobre a prática. Nada é colocado em causa, simplesmente porque é mais seguro e mais cómodo.

A auto-imagem negativa revela-se quando se acredita que não se sabe fazer devido à falta de recursos técnicos e de capacidades profissionais, tornando-se isto um impedimento para efectuar a avaliação.

O cepticismo da classe docente revela-se na pouca confiança nas possibilidades de mudança, no desânimo às ocasionais alterações de trabalho, no pessimismo relativamente à sensibilidade da administração da escola para admitir as mudanças e facilitar os apoios que a avaliação considere imprescindíveis fazem com que os docentes resistam a por em andamento os processos de avaliação. Se nada mudará, incomodar-se para quê? Produz-se uma desconfiança na vontade e na capacidade dos docentes perante a mudança. Se todos seguem idêntico caminho, perder tempo para quê?, eis a questão.

Na sequência do que foi dito, a auto-suficiência profissional aparece porque como docentes correm o risco de entender que somente têm de ensinar e que não têm nada a aprender. Muitos docentes consideram que já aprenderam tudo o que tinham a aprender e não há ninguém que lhes possa dizer como hão-de melhorar o que estão a fazer. O acto de ensinar acarreta a necessidade de aprendizagem e de aperfeiçoamento, quer dos conteúdos do ensino, quer na forma de o realizar.

De sublinhar que a falta de orçamento económico surge pois a avaliação é uma actividade complexa que exige muitas horas de trabalho sendo que estas custam dinheiro. Parece que as horas dedicadas à reflexão, ao diálogo e à avaliação são horas sem importância visto que não são pagas.

A avaliação exige um esforço notável, tornando-se necessário dialogar com os colegas e negociar os resultados. Tudo isto exige um compromisso com valores, uma ruptura com a apatia, com a desinteresse e com a preguiça dos docentes quer intelectual quer emocional.

A falta de tradição em relação à supervisão pedagógica surge pelo facto de não se ter incorporado a prática da avaliação na cultura de organização das escolas e faz com que seja complicado por em andamento processos repletos de complexidade (como é o caso da supervisão pedagógica) e que são vividos com algum medo. Acrescente-se ainda que se os responsáveis pela supervisão pedagógica não a encararem com bons olhos a inovação, torna-se difícil que os docentes estejam motivados para pô-la em prática.

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Quando se realizam experiências e estas não deram certo, torna-se complicado experimentar outras. As más experiências servem em muitas situações como desculpa e como argumento para não voltar a iniciar outras. Se a experiência de avaliação falhou, se emergiram conflitos, se o resultado foi inútil perante a mudança, torna-se difícil persuadir todos quantos assistiram a estas situações de que será distinto noutra situação.

O tamanho dos estabelecimentos de ensino influencia a actividade supervisiva porque não é a mesma coisa falar de uma equipa de vinte docentes ou de quase duzentos docentes. Torna-se difícil chegar a acordos com uma equipa numerosa, pelas inevitáveis divergências e pelo tempo que exige.

O medo dos resultados faz com que os professores sintam a avaliação como uma ameaça e não como uma ajuda. “A partir desta perspectiva, como é possível impulsionar uma avaliação que pode evidenciar as limitações, os erros, os problemas?” (Guerra, 2002, p. 291).

A atitude dos órgãos autárquicos é importante na dinamização da escola e nos processos de avaliação da mesma. A direcção da escola, com o seu compromisso, com a atitude aberta, com o exemplo, pode facilitar o processo de supervisão pedagógica.

Em suma, os possíveis obstáculos à supervisão pedagógica terão de ser tidos em conta pelo supervisor pedagógico no processo de supervisão pedagógica. A escola constitui um sector em evolução e complexo, daí ser difícil a definição do conceito de supervisor pedagógico, assim como das competências, conhecimentos e funções deste.