Orientações metodológicas Em termos de orientações metodológicas, o programa

de Matemática do 1º Ciclo do Ensino Básico, também não lhe dedica um espaço próprio apesar de se referir que “a resolução de problemas, quer na fase de exploração e descoberta quer na fase de aplicação, deverá constituir a actividade fundamental desta disciplina e estar presente no desenvolvimento de todos os seus capítulos” (Despacho 139/ME/90, 34). Trata-se, afinal, de uma orientação que reflecte as orientações curriculares expressas em vários documentos surgidos nas duas últimas décadas (eg. APM, 1988, Cockcroft, 1982, NCTM, 1980, 1991, 1994, NCR, 1989) onde se aponta para uma visão da natureza da matemática distinta de uma visão mais tradicional. Esta, caracterizada pelo rigor, a certeza, o aspecto formal e o método dedutivo, aquela, considerada como uma actividade humana e, consequentemente, falível e questionável, processando-se o seu desenvolvimento através da formulação e resolução de problemas e da elaboração de conjecturas cada vez mais plausíveis.

Entende-se, ainda, que as actividades de resolução de problemas são capazes de promover capacidades matemáticas do mais alto nível ao mesmo tempo que potenciam uma interligação efectiva entre os diversos ‘Blocos’ apresentados:

A focalização do programa na resolução dos problemas decorre da concepção de que a resolução de situações problemáticas (numéricas e não numéricas) deverá constituir a actividade central desta área e estar presente no desenvolvimento de todos os tópicos. Sendo esta actividade promotora do desenvolvimento do raciocínio e da comunicação, deverá nestas idades ancorar em operações lógicas elementares e apoiar-se em materiais e linguagem gráfica que constituam uma ponte entre o real e as abstracções matemáticas.

A resolução de problemas coloca o aluno em atitude activa de aprendizagem, quer dando-lhe a possibilidade de construir noções como resposta às interrogações levantadas (exploração e descoberta de novos conceitos), quer incitando-o a utilizar as aquisições feitas e a testar a sua eficácia. (Despacho 139/ME/90 de 16 de Agosto)

Tal como se clarifica no já referido documento – Currículo Nacional: Competências essenciais – “não se trata de adicionar capacidades de resolução de problemas, raciocínio e comunicação e atitudes favoráveis à actividade matemática a um currículo baseado em conhecimentos isolados e técnicas de cálculo” (58) mas de reconhecer que o desenvolvimento dos jovens deve ser promovido de forma a que integre conhecimentos, capacidades e atitudes (DEB, 2001 - também disponível a 22/04/2002 em www.deb. minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciais.pdf):

Partilhando muitos aspectos com outras disciplinas, a Matemática está também associada a métodos próprios de estudar, de pesquisar e de organizar a informação, assim como de resolver problemas e de tomar decisões, que enriquecem a formação geral dos alunos. A combinação adequada do trabalho em Matemática com o trabalho noutras áreas do currículo deverá traduzir-se num crescimento dos alunos tanto do ponto de vista da autonomia, responsabilidade e criatividade como na perspectiva de cooperação e solidariedade. (DEB, 2001: 59 - também disponível a 22/04/2002 em www.deb.minedu.pt/fichdown/livrocompetencias/LivroCompetenciasEssenciai s.pdf)

O realce dado a actividades de resolução de problemas, deixa claro que, por detrás, se afirma a convicção de que, com isso, se está a possibilitar e a incentivar os alunos a levantar questões e a desenvolver actividades de exploração e de descoberta, desempenhando o professor, nesse contexto, o papel do moderador que “acolhe respostas, pergunta «porquê», lança pistas, aproveita o erro para formular novas perguntas e pede estimativas antes de ser encontrada a solução” (Despacho 139/ME/90 de 16 de Agosto:

34). Nessa medida, o currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico reflecte um paradigma de aquisição do conhecimento baseado na actividade do aluno, muito próximo, portanto, do paradigma construtivista.

Correia e Aguiar (1998) também consideram que os actuais programas portugueses de Matemática para o 1º Ciclo do Ensino Básico, incorporando muitas das orientações metodológicas recomendadas pelas diversas organizações nacionais e mundiais podem contribuir para uma mudança positiva no ensino da Matemática neste nível de ensino. Estes investigadores apresentam, no entanto, duas observações fundamentais. A primeira das observações apresentadas por estes investigadores relativamente ao programa de Matemática do 1º Ciclo do Ensino Básico, prende-se com o facto de não se explicitarem sugestões de carácter metodológico, muito embora considerem que estão “implícitas nos vários verbos utilizados na descrição dos conteúdos e nas propostas de actividades – explorar, manipular, experimentar, construir, confrontar as ideias com as dos colegas” (13). A segunda observação prende-se com o facto de considerarem inovador a inclusão, neste programa, de um tópico onde se faz referência aos ‘suportes de aprendizagem’ onde se sugere a “utilização de materiais nunca antes referidos nos programas, como o geoplano, o tangram e a calculadora (esta só mencionada nas primeiras páginas), bem como diferentes interpretações de termos já antes utilizados, de que são exemplo os conceitos de problema e de resolução de problemas”. (14)

Quanto à primeira observação parece-nos que, em termos práticos, a ausência de sugestões de actividades se pode considerar, em certos aspectos, positiva, uma vez que, nalguns casos, as sugestões são encaradas, por alguns professores, como ‘obrigações’ porque, como diz Porfírio (1998), “tradicionalmente o professor tem sido encarado como consumidor do currículo” (33). Encaradas as sugestões dessa forma, não só desvirtuavam o paradigma educativo que, a nosso ver, percorre todo programa, alimentando a ideia de que as actividades propostas deveriam ser utilizadas por todos os professores em qualquer circunstância, como poderia contribuir para alguma ‘preguiça’ na procura de outras alternativas. Por outro lado, as inovações apresentadas por este programa em termos de recomendações para a utilização de material, também nos parecem algo tímidas. No entanto, não podemos esquecer que se trata de um programa elaborado há cerca de 15 anos e que, apesar de recomendar a utilização da calculadora, também recomenda a utilização do computador o que, naquela altura, correspondia, por várias razões, a uma espécie de

‘pequena revolução’. Por um lado porque, como diz a APM (s/d) as escolas estavam mal apetrechadas tanto em quantidade como em qualidade e a formação de professores apresentava (e apresenta) algumas lacunas e, por outro lado, os equipamentos informáticos e também as calculadoras não eram tão acessíveis nem tão vulgares como o são nos dias de hoje.

Um dos riscos que a APM (s/d) refere num parecer enviado ao Ministério da Educação (disponível em 10/08/2002 em http://www.apm.pt/apm/pareceresposicoes/ posicoes.htm) consiste em considerar que, muitas vezes, a não existência de material associado a alguma deficiência de formação dos professores conduz a situações que levam a que o cálculo fique reduzido à mecanização das operações e que a geometria seja relegada para segundo plano. Porém, também nos parece que, apesar de fundamentadas, tais preocupações não podem ter expressão num documento cujo objectivo é o de traçar um quadro de referência em termos de pressupostos, objectivos e recomendações metodológicas, em suma, um programa curricular.