F ORMAS DE CARACTERIZAÇÃO DO PERCURSO ACADÉMICO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO E NSINO S UPERIOR

O percurso académico de um estudante no Ensino Superior inclui as suas motivações para seguir esse caminho, as principais estratégias associadas ao sucesso e as dificuldades que os estudantes vivenciaram durante as aulas e os momentos de estudo autónomo.

Os principais factores que influenciam as pessoas em geral a se candidatarem ao ensino superior podem ir desde a influência parental, familiar e de pares, às interacções estudante-professor, ao nível de preparação do ensino secundário até aos recursos financeiros (Harris e Halpin, 2002). Um estudo sobre as experiências dos alunos com deficiência no ensino superior no Reino Unido reporta que entre 9% a 15% fizeram as suas opções de instituição universitária ou áreas de estudo condicionadas pelas características inerentes à sua deficiência (Fuller, Healey, et al., 2004; Healey et al., 2006).

Um estudo recente realizado a estudantes com deficiência visual realizado na Grécia revelou que foram vários factores que levaram os jovens a entrar no Ensino Superior, tendo sido referidas as seguintes prioridades: a escola e os seus professores, contexto social, a família, os serviços de reabilitação, o interesse em estudar uma terminada problemática e, por fim, as suas ambições pessoais (Athanasios et al., 2009). Os mesmos estudantes quando questionados sobre a sua opinião sobre as causas de poucos estudantes com deficiência visual chegarem a este nível de ensino, mencionam aspectos relacionados com as características pessoais, factores culturais, atitudes, motivação e falta de apoios ao longo do percurso escolar.

Estudos realizados sobre as questões da acessibilidade física revelam que as questões relacionadas com a orientação e mobilidade são as menos estudas no contexto do ensino superior (Chard e Couch, 1998). Num estudo realizado no Brasil alguns estudantes com deficiência visual referem-se a algumas dificuldades causadas pela falta de sinalética e iluminação adequadas (Mazzoni, Torres e Alves, 2004). Noutro estudo, na Irlanda, os alunos foram questionados sobre estas dificuldades relacionadas com a acessibilidade físicas do campus, tendo considerado que apesar de concordarem com a existência deste tipo de obstáculos estes não comprometiam o sucesso da sua formação (Shevlin et al., 2004). Contudo este mesmo estudo revela que, por vezes, os alunos com deficiência visual encontram problemas de acessibilidade nos documentos de candidatura a determinados cursos e que isto sim pode ser obstáculo à entrada nas instituições caso não seja oferecido apoio aos candidatos.

As pessoas com deficiência visual, tal como já foi referido, podem ter problemas de orientação e mobilidade e a maioria não pode usar meios de transporte individuais. Por esta razão para a sua independência a utilização de transportes públicos tem um forte impacto na sua vida (Montarzino et al., 2007). Estes autores realizaram um estudo onde foi questionada a frequência de se deslocar a pé, de transportes públicos colectivos ou individuais e estratégias para se deslocar a um espaço desconhecido com o objectivo de caracterizar o impacto destas competências na independência dos participantes.

Keil e Crews (2008) estudaram a importância da presença de professores de apoio no ensino secundário para estudantes com deficiência visual quando na maioria dos casos o seu papel de ensino de competências do currículo expandido já não é relevante. Estes autores concluem que o apoio neste nível de ensino foi em muitos

casos uma forte influência no sucesso dos estudantes por influenciar a escolha dos seus percursos académicos e/ou profissionais e por oferecer acompanhamento necessário nestes momentos de transição.

Noutro estudo realizado em várias instituições universitárias norte-americanas, foram identificadas pelos estudantes e pelas equipas dos serviços de apoio, as barreiras encontradas à entrada no ensino superior pelos estudantes com deficiência (McKenzie, 2009). Os participantes do estudo identificaram como sendo as principais barreiras o desconhecimento dos apoios universitários existentes, a ignorância por parte das universidades sobre qual a melhor forma de providenciar o apoio necessário, a falta de acessibilidade dos sistemas de candidatura on-line, e a existência de lacunas de responsabilização entre os diferentes serviços de apoio a quando da transição do sistema educativo secundário para o superior.

5.1.2.9. As principais áreas problemas dos estudantes

Os alunos com deficiência visual são uma população muito heterogénea no que se refere às formas de leitura e de escrita que cada um utiliza, e que são mais ou menos adequadas às diferentes tarefas educativas (Mazzoni et al., 2004). Estes autores mencionaram, igualmente, o uso das tecnologias de informação e comunicação na universidade, mesmo quando existem lacunas na sua utilização.

O computador tem vindo cada vez mais a fazer parte do percurso educativo de todos os estudantes. Contudo para as pessoas com deficiência visual esta ferramenta, apesar dos claros benefícios, também acarreta algumas das maiores barreiras (Gerber, 2003). Esta autora fala das possibilidades que o domínio desta tecnologia abrem no mercado de trabalho, no acesso à informação, a redes sociais e a muitos recursos da comunidade. Porém muitos dos potenciais utilizadores mencionam a falta de formação e de acessibilidade. Por outro lado, a velocidade de evolução dos programas de informática pode acarretar a incompatibilidade com as soluções de acessibilidade do utilizador e a exigência de ter formação extra. Estes problemas também se colocam quando estamos na presença de formações à distância, em particular as incompatibilidade entre as plataformas usadas e os programas de acesso ao computador dos estudantes, inacessibilidade de materiais em formatos como o “pdf” ou apresentações com base em imagens, a falta de flexibilidade de tempo de realização de testes ou a falta de formação no uso dos recursos existentes (Cook e Polgar, 2008; Fichten et al., 2009).

A visão é um dos principais sentidos usados no processo de aprendizagem, por isso aumentar os estímulos visuais (por exemplo aumentando as dimensões ou o contraste), ou aumentar a utilização de meios complementares como a audição ou o tacto para incrementar a quantidade de informação que o estudante tem acesso (Cook e Polgar, 2008).

Em 2009 foi publicado um estudo sobre os factores que afectam os meios de leitura de adultos com deficiência visual (Goudiras, Papadopoulos, Koutsoklenis, Papageorgiou e Stergiou, 2009). Neste estudo procuram encontrar os meios preferenciais de leitura de pessoas cegas e com baixa visão e a sua idade, tendo analisado o braille, o leitor de ecrã e a cassete para os adultos cegos e para os adultos com baixa visão adicionaram o estudo da lupa, da ampliação, o CCTV e o programa de ampliação de ecrã. A principal conclusão desta investigação foi que a utilização do computador está associada aos maiores níveis de satisfação pessoal, educacional e/ou profissional. Esta mesma conclusão foi encontrada num estudo similar, realizado a estudantes do ensino superior na Grécia (Papadopoulos e Koutsoklenis, 2009), existindo todavia como grande diferença entre estes dois estudos, a utilização do braille (muito superior nesta amostra quando em comparação com a do primeiro estudo).

Noutro estudo realizado em universidades norte-americanas e mexicanas sobre a aceitação de estudantes no ensino superior por parte dos docentes estes foram questionados sobre a sua receptividade de ensinar estudantes com diferentes tipos de necessidades educativas especiais (Wolman, McCrink, Rodríguez e Harris-Looby, 2004). Neste estudo conclui-se que os estudantes com dificuldades de aprendizagem e ou deficiências sensoriais (em particular as relacionadas com a audição e a visão) reuniram níveis mais altos de aceitação comparativamente aos estudantes com problemas emocionais ou deficiências físicas, a partir de questões como disponibilidade para adaptar a avaliação, ter pessoas na sala de aula a recolher apontamentos para o estudante ou dar os seus apontamentos e/ou materiais ao aluno.

5.1.2.10. Aulas

Com o objectivo de se averiguar as atitudes do corpo docente face a estudantes com deficiência, um dos factores em estudo para determinar o nível de aceitação de estudantes cegos ou surdos são os seguintes itens: permitir ao aluno gravar as aulas, permitir a presença de um intérprete ou de um assistente que tire apontamentos, ou em questões relativas à avaliação permitir ao aluno um tempo

adicional para a avaliação, oferecer alternativas ao exames escritos tradicionais (ex. orais ou teste do tipo escolha múltipla) ou dar prazos alargados de entrega de trabalhos (Wolman et al., 2004).

Para melhor compreender como se pode avaliar um estudante com deficiências em igualdade de oportunidades com os seus colegas, Tindal (1998) propõe a seguinte divisão: adaptação da apresentação dos materiais de avaliação (e.g. braille, ampliados ou suporte áudio), adaptação das formas de aplicação dos exames (e.g. perguntas orais, perguntas de escolha múltipla, realização das provas em locais diferentes com condições de acústica e/ou luminosidades controladas), e adaptação das formas de resposta (e.g. responder com a tecnologias de apoio, dar respostas via oral, dar mais tempo para efectuar a prova, permitir momentos de pausa).

No estudo de McKenzie (2009) foram identificadas pelos participantes algumas das principais causas que levam à retenção de estudantes com deficiência no ensino superior: falta de apoios, inadequação ou inexistência de um serviço de apoios, não ser concedido o tempo extra necessário para os estudantes completarem os trabalhos, falta de acessibilidade física do campus ou problemas de transporte e a falta de competências de estudo ou organização dos estudantes.

Os alunos com deficiência ingleses identificaram dificuldades acrescidas em relação aos seus pares quando estavam a acompanhar aulas magistrais, aulas práticas ou de laboratório, bem como todas as aulas que decorrem fora das instalações da faculdade (Fuller, Healey, et al., 2004; Healey et al., 2006). Estas dificuldades são explicadas pelos estudantes pelas dificuldades em tirar apontamentos, em acompanhar o ritmo de leitura ou em participarem em trabalhos de grupo.

Em 2001 no Reino Unido um estudo recolheu quais os tipos de adaptação que cada departamento universitário consideravam necessárias para que estudante ficasse em igualdade de oportunidades, sendo as mais habituais: tempo extra para realizar as provas, utilização de uma sala diferente da do exame, transcrição das provas em braille, pessoas para lerem ou escreverem os exames (Holloway, 2001).

Numa aplicação de 4 questionários similares realizados no Reino Unido, entre 2003 e 2004, foram identificadas pelos estudantes com deficiência várias barreiras associadas à avaliação, nomeadamente nos exames em particular os escritos ou os de escolha múltipla, os exames orais, as apresentações e aos materiais de apoio à realização de trabalhos (Fuller, Healey, et al., 2004; Healey et al., 2006).

Para Konur (2002) é fundamental existirem adaptações à avaliação, de outro modo correr-se-ia o risco de se estar a avaliar a deficiência do aluno em vez dos seus conhecimentos académicos. Contudo um grupo de estudantes brasileiros mencionou que as atitudes discriminatórias dos seus colegas, por não compreenderem as diferenças de métodos de trabalho, resultam em problemas de aceitação enquanto pares em trabalhos de grupo, preferindo os estudantes optarem por ser avaliados de forma individual (Mazzoni et al., 2004).

5.1.2.11. Estudo Autónomo

Nos trabalhos já referidos da equipa de Fuller e Healey, entre 2004 e 2006, também foram identificados pelos estudantes com deficiência a realização de trabalhos de campo e a utilização dos equipamentos disponíveis para os alunos das instituições universitárias. Os estudantes referem igualmente que não dispõem do tempo necessário para completarem os trabalhos nos prazos dados, ou por necessitarem de mais tempo para a leitura ou para a escrita.

Em 2001 no Reino Unido foi aprovada uma lei relacionada com o apoio aos estudantes com necessidades educativas especiais em todos os níveis de ensino (lei conhecida na literatura como SENDA), o que criou a necessidade, entre outras coisas, das bibliotecas universitárias realizarem alterações de forma a cumprirem com esta lei (Harris e Oppenheim, 2003). As principais conclusões destes autores apontam para que a implementação da lei revelou insuficiências nas bibliotecas universitárias, e que cada instituição seguiu caminhos diferentes para cumprir os requisitos mínimos na lei como por exemplo usarem os serviços da RNIB*, simultaneamente os autores constataram que ainda existem muitas barreiras de acesso à maioria dos seus serviços. No mesmo ano, Jones e Tedd (2003) acrescentam a importância da acessibilidade aos serviços das bibliotecas quer através de tecnologia de acesso à informação escrita por via do tacto, audição ou visão e à acessibilidade dos serviços de pesquisa disponibilizados on-line.