Os Contributos da Avaliação Externa de Escolas

As práticas curriculares desempenhadas nas escolas (em qualquer segmento) traz uma discussão que já é antiga, mas que ainda é presente nas salas, que é a da repetição e memorização temporária (normalmente para os exames) sem significado. Somos capazes de diagnosticar uma escola simplesmente analisando as práticas curriculares que são exercidas. É através dessa análise que podemos verificar, por exemplo, o que se ensina, como se ensina, se há uma compreensão clara dos alunos, se o próprio professor domina aquele assunto.

Numa prática curricular guiada por princípios homogeneizadores, há uma ideia essencial de que o processo de aprendizagem é igual e ocorre da mesma forma para todos os sujeitos. Não havendo sequer espaço para as diferenças individuais de qualquer ordem. Como a forma de organização da aula é sempre para a classe, as diferenças aparecem como um fator dificultador da aula, já que exige do professor um atendimento particularizado, em detrimento do coletivo. Nesse sentido, tanto a

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diferença revelada por uma capacidade superior do aluno para lidar com aquele conhecimento, quanto aquela que revele uma incapacidade, atrapalha a forma como a aula está organizada. Várias pesquisas têm certificado esses dados, como afirma Esteban (2004, p.161):

“(…) mesmo considerando a multiplicidade de experiências que as diferentes escolas produzem, não posso deixar de olhar para um resultado escolar que ao ganhar visibilidade expõe a manutenção, através de muitas experiências, de práticas pedagógicas desfavoráveis às crianças, adolescentes e jovens que se mostram diferentes do modelo escolar”.

Em Timor-Leste, as práticas curriculares são aplicadas de forma inflexível e excludentes que chega a ser assustador. Os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), por exemplo, são sinônimos de incapazes ou inadequados para estarem junto aos outros alunos. Os professores acabam por diagnosticar e segregar de forma clara, em sala de aula, os alunos que são “problemáticos”. Muitos professores fazem o seu diagnóstico através de informações coletadas pelos seus colegas de trabalho ou pela própria escola. E quando são chamados para prestar contas sobre o progresso daquela criança, justificam o seu mal desempenho (criança) devido sua necessidade especial.

No caso das diferenças percebemos que, como aponta Sacristán (2000, p.226):

“A análise da prática como reificação social das ações conduz a consideração de que, uma vez que se parte de uma determinada prática consolidada como produto humano, a ação individual e coletiva é a possibilidade dialeticamente configurada pela iniciativa e pela capacidade dos sujeitos, jogando no terreno dos limites, sempre flexíveis, do habitus e da institucionalização”.

Diante desse entendimento podemos perceber que a identificação da diferença e as possibilidades de atendimento pensadas são decorrentes dos próprios princípios orientadores da prática curricular. Nas situações observadas durante o nosso estudo, verificamos que o trato com as crianças com NEE são vistas de forma negativa pelos professores e consequentemente fazendo um mau uso das práticas curriculares de sala de aula. Com base na interpretação que fizemos, as diferenças parecem incomodar. São identificadas por práticas intuitivas pouco sistematizadas, sem orientações específicas pelos professores e decorrem da sua observação e interação com os colegas do quotidiano escolar. Como afirma Castel (1998, p.143), “estamos diante de um efeito bumerangue: o processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de seus membros obriga a que se interrogue sobre o que, em seu centro, impulsiona essa dinâmica”.

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O que precisa ser visto é que os fundamentos do modelo construído são apresentados com detalhe no relatório final do Grupo de Trabalho25_{, cuja síntese se}

transcreve, nada tem haver com o que é praticado nas salas de Timor-Leste:

“As organizações internacionais indicam que as variáveis de escola com mais impacto nas aprendizagens dos alunos são a qualidade dos professores e as práticas de sala de aula e sinalizam como escolas de qualidade aquelas em que as lideranças se preocupam com os princípios de igualdade e inclusão, que promovem a interculturalidade, a cidadania, a valorização moral e ética; aquelas em que a gestão é transparente e justa na execução das suas decisões; aquelas que se articulam com as medidas de política educativa a nível autárquico, buscando a participação qualificada das famílias e de outros agentes externos; aquelas que têm como finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a prevenção do abandono, para o que definem metas de desenvolvimento e usam a informação estatística para monitorizar o progresso e adequar a ação. Os princípios básicos da legislação nacional preconizam que a avaliação e o controlo de qualidade devem aplicar‐se a todo o sistema educativo, incluindo o ensino privado e cooperativo, e visam promover a melhoria, a eficiência e a eficácia, a exigência e a informação qualificada para a tomada de decisão. A autonomia é relacionada com a responsabilização/prestação de contas e com os resultados da avaliação externa. As recomendações do CNE consideram que as escolas de qualidade são as que aplicam os princípios da centralidade no aluno, da adequação dos percursos oferecidos, da ligação empenhada à comunidade local, da boa gestão dos recursos; que promovem a equidade do acesso e do sucesso, a qualidade das aprendizagens, a diferenciação, a inclusão, a participação e o respeito mútuo; que desenvolvem práticas institucionalizadas de reflexão, inovação e autorregulação. Por sua vez, as boas práticas identificadas pela IGE apontam para escolas de qualidade com lideranças claras e distribuídas, regras que fomentam um ambiente de respeito e disciplina, boa circulação da informação e da comunicação; escolas cuja preocupação central é o progresso das aprendizagens dos alunos, os resultados académicos e os resultados educativos no sentido mais lato, escolas que desenvolvem práticas de inclusão e de apoio aos alunos com mais dificuldades, que valorizam formas de trabalho cooperativo entre os docentes, que fomentam a participação das famílias, que asseguram a autoavaliação para a melhoria do trabalho realizado”

A avaliação externa das escolas é de grande valia para os alunos e professores, pois a partir dessa avaliação pode-se ter uma visão geral do resultado das outras escolas, uma visão global de forma a perceber a quanto anda a educação no país.

É preciso que os dados que forem levados às reuniões sejam discutidos no intuito de sanear ou pelo menos tentar achar uma forma de sanear, aqueles que estão em falha. Dessa forma, procuramos através da avaliação externa uma escola melhor. Contudo, essa avaliação não pode ser baseada somente nos exames, que muitas vezes os resultados vêm de outros lugares, como por exemplo de aulas particulares

25 _{Grupo de Trabalho para a Avaliação Externa das Escolas 2011. Propostas para um novo ciclo de avaliação externa de escolas.} Disponível em: http://www.ige.min-edu.pt/upload/Relatorios/AEE2_GT_2011_RELATORIO_FINAL.pdf. Acesso em: 09/06/2019

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privilegiando assim os alunos com uma condição socioeconómica mais favorecida, mais sim pelo trabalho que os professores e a escola fazem no desenvolvimento e progresso do aluno, principalmente aqueles com mais dificuldades.

A importância de um olhar mais atento nas práticas docentes, sem a preocupação com os rankings, que na nossa opinião nada vem a acrescentar na qualidade da aprendizagem ou no real objetivo da Educação. No nosso entender o que realmente acontece nos rankings é uma forma velada de exclusão social para com os alunos com o nível socioeconómico menos elevado ou de um contexto local de escola com sérios problemas de estrutura e de recursos psicológicos, didáticos e pedagógicos na comunidade em que a escola está inserida.

O que deveria ser levado em conta pelas avaliações externas são: como as instituições se organizam para dar um suporte educativo, como a própria escola se organiza para se autoavaliar, como a instituição se organiza para promover os resultados, qual é a visão da escola da importância da avaliação externa e qual o contributo para uma Educação de qualidade.

Sobre o ponto de vista de um gestor escolar, a avaliação externa tem uma grande valia, pois indica de que forma os resultados foram alcançados e também serve como um instrumento de tomada de decisões para futuras ações, ao mesmo tempo ela não se pode finalizar nela mesmo. Não esquecendo que não só o gestor como a escola devem entender perfeitamente o que é e para que serve a avaliação externa. Tendo o cuidado de transmitir e de fazer entender para os alunos e toda comunidade escolar, onde a participação deles é fundamental.

Há uma absoluta concordância de nossa parte com os objetivos da avaliação externa feita nas escolas e apresentadas no relatório da Inspeção-Geral da Educação e Ciência em Portugal26_{, que são:}

“- Promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos, identificando pontos fortes e áreas prioritárias para a melhoria do trabalho das escolas;

- Incrementar a responsabilização a todos os níveis, validando as práticas de autoavaliação das escolas;

- Fomentar a participação na escola da comunidade educativa e da sociedade local, oferecendo um melhor conhecimento público da qualidade do trabalho das escolas;

- Contribuir para a regulação da educação, dotando os responsáveis pelas políticas educativas e pela administração das escolas de informação pertinente.”

26 _{Avaliação externa das escolas 2011-2012-Relátorio. Disponível em http://sdpsul.com/2/wp-} content/uploads/2013/04/AEE_2011-2012_RELATORIO.pdf. Acesso em 7 de junho de 2019

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Vale a pena ressaltar que além desses objetivos acima citados, colocamos os deste estudo, já anteriormente mencionados. Hoje em dia, avaliação é um conceito muito mais amplo, que associa avaliação dos alunos, professores, processos educativos, organizações escolares, administração e ao sistema educativo (Fonseca, 2010, p. 15). Neste estudo importa clarificar o conceito de avaliação de escolas.

A avaliação da escola é considerada como uma prática da instituição que busca a melhoria da qualidade da educação tais como o ensino pré-escolar, ensino básico e ensino secundário, enquanto um bem público e também social. A avaliação de escolas é um processo de identificar os pontos fortes e fracos, as potencialidades da instituição para elevar e fortalecer a qualidade para a melhoria da gestão, podendo ser realizada como um processo interno, também denominado autoavaliação institucional, ou como um processo externo à instituição, ou avaliação externa (Pacheco, 2016).

De acordo com Pacheco (2014, p. 9), “o objetivo ao sucesso é claro no sentido de avaliação externa promover uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas escolas do ensino básico e secundário”. A avaliação externa das escolas é um processo que ainda não acontece em Timor-Leste, mas que acreditamos, como explicamos de forma detalhada neste capítulo, que é de extrema importância a avaliação externa para o desenvolvimento das escolas.

No Capítulo IV será abordado todo o nosso percurso metodológico, nomeadamente Natureza da investigação, Caracterização do contexto do estudo,

Seleção e caracterização da amostra, Técnicas e instrumentos de recolha de dados, A entrevista, A observação não participante, A análise documental, Técnicas e instrumentos de análise de dados, Análise de conteúdo, Design da investigação e as Questões éticas. Promovendo um entendimento detalhado, entre outras questões, de

quais as medidas que foram tomadas para obtenção da recolha de dados e dos nossos resultados.

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