Políticas Descentralizadas

O conceito de políticas descentralizadas é algo bastante complexo para ser definido, contudo Weiler (1988, apud Lundgren, 1992, p. 113) afirma:

“Há algum tempo, nos glossários nacionais e internacionais de política educacional, a palavra descentralização é um dos princípios significados, para outros favoritos, como participação, autotomia e reforma. Por uma serie de razões, a ideia de os sistemas descentralização da educação como uma tendência, na maioria dos países, a ter estruturas administrativas fortemente centralizadas, parece exigir muita atenção… isto é assim apesar das consideráveis dificuldades em concordar com o que significa exatamente a prática da descentralização e apesar de um sucesso não menos transbordante nas tentativas de descentralização que realmente forma realizados.

As políticas descentralizadas ligadas a educação e nomeadamente ao currículo tende a se afirmar com uma forte inclinação a fuga do poder centralizador que até o momento ela é submetida. Altrichter e Salzgeber (2000, apud Pacheco 2002, p.147) descrevem que:

“Embora o currículo comece por ser construído na fase das intenções – a que correspondem, num sistema centralizado, o currículo prescrito e o currículo apresentado, em que os materiais curriculares são os mediadores entre a Administração e alunos/professores. A sua dimensão real acontece no contexto de um estabelecimento escolar que é um campo de lutas de poder.”

Pacheco (2002, p. 147) reforça essa ideia, relatando que:

“A organização estável com estruturas objetivas, recetáculo de um poder delegado, é uma visão que não é partilhada pelas abordagens micropolíticas da teoria das organizações, pois a escola é um campo onde se consideram formas de poder, que têm uma influência determinante nas práticas curriculares (…) o conflito é intrínseco à natureza do currículo, pois os diferentes grupos procuram que o sistema educativo corresponda aos seus interesses e à sua ideologia”.

Na opinião de Young (1977, apud Pacheco 2002, p. 143) “só um currículo democrático-concebido como prática em que existe quer a possibilidade de o aluno existir como pessoa dando sentido à sua própria vida, quer a premissa básica de que o cerne do currículo não é a estrutura do conhecimento, mas o modo como coletivamente o aluno ordena o seu mundo e o processo de produção de

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conhecimento – pode tornar efetiva a dimensão formativa, presente no conceito de cidadania” ( Elliott, 2000, apud Pacheco 2002, p. 143).

Assim, toda a definição do desenvolvimento da escola, bem como das regras e normas curriculares, envolve uma mudança de ênfase, do dar prioridade à transmissão de conhecimentos sistematizados e compartimentados, para a construção ativa de conhecimentos localizados. Apenas através desta mudança poderão os alunos começar a viver o ensino e a aprendizagem nas escolas como um processo aberto, que reconhece, valoriza e desenvolve as suas capacidades de moldarem as suas condições de vida (Pacheco 2002, p.151).

Conforme é possível perceber, urge a necessidade de uma integração curricular, bem como de um currículo adaptável e flexível como sempre destacamos em nosso estudo. A “integração curricular é um dos referentes cruciais das políticas curriculares pois é o que permite fazer a interligação do currículo formal, do qual resultam as decisões mais prescritivas, com o currículo informal” (Pacheco, 2002, p. 152).

Pacheco (Ibid., p. 153) ressalta a existência do currículo oculto na aprendizagem real dos alunos e faz uma comparação entre o professor e um engenheiro:

“Numa lógica científica, o professor é o engenheiro que desenha a estrada, de acordo com os interesses económicos para a mais rápida circulação dos produtos, em que os maros quilómetros são os objetivos eu, na lógica de uma nova engenheira tyleriana, determinada pelo neopragmatis educativo, são convertidos em competências”.

Descrevendo, ainda, (Ibid., pp. 154-155) os conflitos vividos por professores quando o assunto é política descentralizada:

“Os estudos de investigação revelam que os programas são extensos e prolixos, e que os professores mantêm uma indefinição avaliativa face ao currículo nacional. Por um lado, são favoráveis à autonomia e flexibilização e, por outro, concordam com a definição de um currículo nacional decidido pela Administração Central”.

Esta indefinição é ainda mais reforçada se falarmos de um currículo nacional que é a sumula das exigências académicas. Deste modo, as políticas curriculares descentralizadas funcionam como políticas de culpabilização das escolas, dos pais, dos alunos e da sociedade pelo insucesso escolar. O autor (Ibid., p. 155) reage de forma contraria a esse processo descrevendo que “o nosso envolvimento político não pode reduzir-se a uma linguagem reativa, a um mero ato de denúncia pelos discursos das

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palavras e enunciados da escrita, tão profusamente existentes na teoria neomarxista, mas a uma ação preferencial que resulte num envolvimento real”.

Em Timor-Leste, a “nova Lei Orgânica estabelece como prioritário o desenvolvimento de estruturas organizacionais de nível regional e distrital, de modo a que se possa concretizar a desconcentração gradual de algumas responsabilidades operacionais fundamentais para o nível das regiões distritos e escolas” (PENE, 2011- 2030, p. 172)21_{. O termo desconcentração ao invés de descentralização tem o intuito}

de “reforça a decisão política de que as estruturas regionais e distritais e as escolas terão autonomia financeira limitada, dado que, nesta fase de desenvolvimento do Ministério, considera-se necessário ter um significativo controlo centralizado da despesa, até que sua eficiência e eficácia sejam asseguradas” (Ibid.).

Essa descentralização no sistema educativo em Timor-Leste vai acontecendo à medida que é verificado as competências exigidas pelo PENE, sendo necessário uma boa articulação entre as funções operacionais dos níveis regionais e distrital, com a inspeção responsável por esse processo (idem, p.173).

Resumindo, neste capítulo, falamos sobre o currículo e suas ramificações. Foi possível perceber que o currículo move todo o sistema de ensino. Podemos dizer que o currículo é um conjunto de princípios e valores educacionais fundamentais. Os conteúdos que dele faz parte são a soma dos componentes curricular, visando metas e padrões pré-estabelecidos. O currículo é um instrumento que acaba por manipular as ações exercidas pelos educadores.

No capítulo seguinte daremos continuação do estudo, abordando as práticas curriculares nas escolas.

21 _{Plano Estratégico Nacional da Educação (PENE) (2011-2030). Programa prioritário 10: desconcentração e melhoria}

organizacional. In: http://www.moe.gov.tl/pdf/Plano%20Nacional%20Estrategico%20da%20Educacao%202011-2030.pdf. (acesso em 6/11/2018)

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