É inquestionável, conforme referido por Roberto Carneiro, que os desafios desta nova modalidade, que incorpora, em si, um desafio e “revolução” no processo ensino- aprendizagem, se apresentam em maior número no ensino secundário do que no superior.
No entanto, e no ensino superior, por excelência com maior tradição e operacionalização desta nova modalidade, também os resultados não são totalmente positivos.
Para a sua Dissertação de Mestrado, Patrícia Isabel Sousa Trindade da Silva Leite Brandão realizou uma investigação com o objectivo de avaliar a situação das plataformas de e-learning no ensino superior. De entre as várias conclusões apontadas consideramos importante destacar que, por um lado,
para um aumento da competitividade e flexibilização da oferta do ensino/aprendizagem é muito importante a adopção de plataformas de e-learning na actividade de ensino. Estas podem, eventualmente, facilitar o acesso de pessoas da 3ª idade ao ensino e aumentar a autonomia do aluno na construção da sua aprendizagem, apostando na investigação e produção de conteúdos. (Brandão, 2004, p. 100)
Concluiu ainda a investigadora que “a maioria das IES se limita à disponibilização online de apontamentos, acetatos e exercícios, e a eventuais respostas, dadas pelo docente a mensagens de correio electrónico enviadas pelos alunos.” (idem, p. 101) Visando equipar as escolas secundárias com plataformas Moodle, surgiu em finais de 2005, o Projecto Saber Mais, da responsabilidade do Centro de Competência Malha Atlântica. São objectivos deste Projecto “integrar a Escola e os seus agentes na sociedade do conhecimento. Assente na plataforma de ensino Moodle vai permitir
aprender, trabalhar a qualquer hora e em qualquer lugar. Melhorar a aprendizagem.” (Ccmalhatlantica, 2006a)
Como objectivos deste projecto, o Centro de Competência Malha Atlântica definiu: Fomentar o trabalho colaborativo (não há compartimentos estanques no saber); Fomentar a partilha de conteúdos;
Fomentar a transparência do processo educativo;
Promover a educação para a sociedade do conhecimento; Fomentar o uso educativo do computador;
Promover a literacia digital nos agentes educativos.
No documento “Estudo de Diagnóstico: a modernização tecnológica do sistema de ensino em Portugal”, já atrás mencionado, é referido que “o caminho para a Sociedade da Informação e do Conhecimento implica a alteração dos métodos tradicionais de ensino e de aprendizagem, para a qual é crítica a existência de ferramentas e de materiais pedagógicos e de conteúdos adequados.” (Ministério da Educação, 2007f, p. 6). Revela o estudo que a utilização dos conteúdos e aplicações em Portugal é ainda “significativamente mais baixa do que nos países da EU 15”, (idem, p.6), sendo, como tal, inevitável a criação de mecanismos de incentivo à sua utilização.
Enfatiza o referido documento que “as plataformas virtuais de conhecimento e aprendizagem desempenham um papel crítico na promoção da produção e utilização de conteúdos.” (idem, p. 6). Enquanto que a nível internacional, o seu desenvolvimento e promoção da utilização figura nas prioridades das medidas políticas, observa-se que, Portugal está agora a dar os primeiros passos no que concerne à divulgação e utilização de plataformas colaborativas de interacção e partilha de conhecimento. É notória a ênfase dada por países tais como a Finlândia e Irlanda na criação e dinamização de plataformas colaborativas e de e-learning enquanto componente muito importante de modernização tecnológica e prossegue aquele documento referenciando o “Virtual Learning Environments for European Schools. A Survey and Commentary”; 2003 da EUNConsortium, segundo o qual 62% dos países desenvolveram plataformas próprias de e-learning. (idem, p. 38)
Relativamente a Portugal, conclui o estudo em análise que 52% do total das escolas já possuem plataformas de gestão de aprendizagem, sendo que a zona do Algarve é a que regista uma maior percentagem de utilização (61%), seguida da zona de Lisboa e Vale
do Tejo (59%). Quanto à plataforma utilizada, revela o estudo que 59% das escolas optam pela plataforma Moodle, contando já com 846 sítios registados em servidores portugueses, tendo como fonte - moodle.org.
Não isenta de limitações, refere o estudo em análise que se assistiu “no último meio ano, a um esforço integrado de divulgação da plataforma Moodle e de formação de docentes e não docentes na sua utilização. Acrescenta ainda o estudo que “a recepção é muito positiva e há escolas que observam taxas de crescimento na utilização na ordem dos 300%.” (idem, p. 41)
A temática agora abordada surge como relevante para a nossa investigação, porquanto o projecto ERMAV assenta numa plataforma Moodle. Acresce ainda salientar que, cumulativamente com o aspecto da divulgação e aceitação das plataformas na escola actual, qualquer plataforma pode ou pelo menos deverá propiciar e potenciar a colegialidade entre os membros participantes na mesma e a facilidade da partilha do conhecimento. De facto, conforme referido por van Weert
“In the knowledge society knowledge is the only resource that grows when shared. Knowledge sharing may be facilitated by communities of inquiry (practice, interest, etc.) supporting exchange and further development of knowledge. Information and Communication Technology is integrated facilitator in all this.” (2006, p. 1).
Assim, as conclusões agora enunciadas serão retomadas, numa fase posterior, e comparativamente com os resultados obtidos pelo nosso estudo empírico.
SÍNTESE
Abordámos neste capítulo, de uma forma particular, a relação entre a escola e os novos recursos informáticos.
Iniciámos assim a nossa análise pela reflexão da importância da sociedade do conhecimento e o papel da escola de hoje nessa sociedade. Com efeito, após reflexão assente na bibliografia que nos revelou o ritmo vertiginoso a que a informação prolifera e o seu excesso, é importante que o professor enquanto agente crucial no processo de educação se consciencialize dos riscos que incorrem de uma deficitária divulgação dessa mesma informação, bem como tenha em mente a responsabilização que pende sobre si em preparar cabalmente todos os discentes que tem a seu cargo. Ainda e
directamente relacionado, com base num estudo do GEPE, avaliámos o grau de modernização tecnológica no ensino.
Seguidamente, tornou-se para nós relevante reflectir sobre a evolução das novas tecnologias da informação e comunicação, tanto na vida quotidiana de cada cidadão, de uma forma geral, como, de forma particularizada, no ensino e na escola de hoje.
Considerámos assim importante proceder a uma análise evolutiva baseada em estudos nacionais e internacionais relativos à adesão dos cidadãos portugueses à informática e à Internet, com especial incidência na banda larga. Seguidamente, e ainda tendo como referenciais estatísticas do Ministério da Educação, analisámos a situação actual no que concerne à relação aluno/computador, num passado muito recente. Com efeito, e tendo em atenção o esforço envidado pela tutela no sentido de uma actualização, diagnosticámos a realidade das nossas escolas, analisámos os objectivos do Plano Tecnológico da Educação e, por último, detivemos a nossa atenção num estudo revelador da evolução já desencadeada e prospectiva até 2010.
Para um terceiro aspecto, propusemo-nos também analisar o papel das TIC na escola actual e o relacionamento dos professores com estas novas tecnologias. Conscientes de que muitos estudos existem já sobre esta temática, abordámos o tema numa óptica actual, nomeadamente no novo modelo de formação de professores. Ainda analisámos a receptividade dos docentes face ao que de novo tem sido lançado no mercado, nomeadamente a nível de um software educacional específico. Assim, completámos este terceiro ponto com uma abordagem nacional e internacional a um fenómeno comum: a resistência da classe docente à adesão das novas tecnologias, pese embora todos os esforços desencadeados.
Seguidamente, apresentámos, ainda que de forma não exaustiva, os novos recursos e iniciativas que são colocados actualmente à disposição dos docentes. Iniciámos esta abordagem elencando evolutivamente e de forma cronológica todas essas iniciativas, enfatizando as decorrentes do Plano Tecnológico agora em curso.
Concluímos dando particular destaque a um dos novos desafios: as plataformas de ensino-aprendizagem. Com efeito, a sua proliferação e difusão nas escolas portuguesas justifica, por si só, uma análise individualizada. Acresce ainda realçar que o projecto – objecto do nosso estudo empírico – assenta numa plataforma, o que fundamenta um especial enfoque nesta matéria. Após contextualizar normativamente a sua difusão,
optámos por analisar dados de outros estudos que pretendemos, futuramente, reflectir comparativamente com os resultados da nossa investigação. Baseámos ainda a nossa abordagem em estudos internacionais e nacionais acerca da adesão a este novo desafio. Terminámos esta abordagem com uma alusão particular ao aspecto relacional da operacionalização e utilização das plataformas e a colegialidade que o uso das mesmas pode propiciar, com base na bibliografia e em particular em van Weert. É inquestionavelmente interessante a relação estabelecida por este autor entre a sociedade do conhecimento e as comunidades de investigação, das quais se destacam as comunidades de prática.
É precisamente a especificidade das características deste tipo de comunidades que iremos aprofundar tão detalhadamente quanto possível no próximo capítulo.
Capítulo III. AS COMUNIDADES DE PRÁTICA INTRODUÇÃO
Este capítulo reveste-se de capital importância, porquanto surge como a base teórica em que alicerçamos o propósito desta dissertação. Com efeito, urge enfatizar e recordar aqui que o objecto de estudo da nossa investigação reside em tentarmos perceber se um grupo de professores envolvidos num projecto numa escola secundária se conseguiu organizar enquanto comunidade de prática, com todas as especificidades e particularidades a ela inerentes e que ela pressupõe e envolve, sendo o mesmo ancorado na teoria de Etienne Wenger.
Na verdade, não sendo o termo “comunidade de prática” recente, é hoje difundido e potencializado por inúmeras organizações, com o intuito de aperfeiçoar o seu desempenho.
Utilizado assim em vários contextos, importa aferir qual a sua aplicação à escola actual, mormente no que diz respeito às escolas públicas de nível secundário e, em particular, tendo como público alvo um grupo de professores particularmente focalizado para um projecto destinado a alunos adultos do ensino nocturno.
Conscientes de que a abrangência da teoria proposta por Etienne Wenger é demasiadamente vasta e rica, propomo-nos assim começar por analisar os seus fundamentos teóricos.
Seguidamente, detemos a nossa atenção no conceito “comunidade de prática” em si mesmo, ao que de imediato focalizamos a nossa atenção na teoria social da aprendizagem, escalpelizando cada um dos seus componentes, tanto individualmente como numa perspectiva biunívoca.
Iremos também deter a nossa atenção nas três dimensões fundamentais da prática, bem como na correspondência entre prática e identidade.
Continuaremos com uma abordagem pelas possíveis trajectórias dos membros de uma comunidade de prática, que prosseguiremos reflectindo sobre a participação e não- participação. Os modos de pertença, os três elementos fundamentais do modelo estrutural, bem como os diferentes níveis de participação dos membros merecem-nos um particular destaque. De seguida, e realçando uma vez mais que a teoria de forma alguma se esgota, concluiremos esta abordagem com a análise dos diferentes estádios de desenvolvimento de uma comunidade.
Numa outra parte, por último, e uma vez que o nosso objecto de estudo recai sobre um projecto desenvolvido numa escola, faremos uma reflexão acerca da importância das comunidades de prática para as organizações, finalizando pelo contraponto entre uma comunidade de prática com uma equipa de projecto, analisando assim as semelhanças e diferenças entre ambas.